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Education

Le Mediasprint comme alternative aux actes de conférences

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[1] Communiquer de manière originale sur les résultats d’un événement scientifique

Premièrement, on dira qu’un colloque classique réunit le plus souvent un groupe de conférenciers restreint et une audience large. Ainsi, quand les organisateurs souhaitent publier des actes, ils demandent aux quelques conférenciers présents de leur remettre un texte rédigé qui sera intégré à un ouvrage collectif, puis publié généralement plusieurs mois après la fin de la manifestation. Avec la recrudescence des événements dans lesquels toutes les personnes présentes prennent part aux activités (principe du camp : barcamp, thatcamp, edcamp…), un autre modèle de restitution s’impose.

La deuxième chose à relever est que les participants à un colloque ont préparé l’essentiel des contenus à l’avance. Ce sont donc ces contenus, plus ou moins retravaillés, qui font ensuite l’objet d’une publication. Dans ce nouveau type d’événements, l’essentiel des contenus émerge de manière spontanée durant les échanges. Il y a donc un défi important à relever dans la collecte elle-même des traces, puis leur éditorialisation en vue d’une publication à venir.

Le troisième et dernier élément qui retient l’attention concerne l’usage des technologies numériques lors de la manifestation. Dans ce type d’événements ouverts, il y a souvent presque autant de choses qui se passent en ligne, par le biais de la visioconférence (retransmission via Zoom ou Teams, Youtube Live, Twitch…) ou sur les réseaux sociaux (particulièrement sur Twitter qui est très prisé de la communauté scientifique pour s’exprimer, mais encore sur Instagram avec la publication de photos…). Il faut donc être aussi capable de capter les échanges qui ont lieu en ligne si on veut couvrir l’événement dans toute sa richesse et dans toute sa complexité.

Comment rendre compte de la dynamique de ce type d’événements aux multiples facettes ? Pour répondre à cette question, l’inspiration est à trouver dans la pratique du Booksprint qui consiste à réunir plusieurs personnes, généralement des chercheur.e.s, autour de matériaux (textes bruts à mettre en forme, à éditer ou à traduire) et à faire en sorte que ces personnes réalisent un ouvrage – numérique ou papier – dans un temps limité (quelques jours, voire quelques heures). Décliné à partir de ce modèle, la solution du Mediasprint retient l’attention : mais de quoi s’agit-il ?

La solution du Mediasprint

Ici, l’idée n’est pas de partir de textes ou de documents préexistants. Il est bien question de rendre compte de manière collaborative de contenus de conférences et/ou d’ateliers, tout en intégrant les ressources multimédias qui peuvent être produites pendant leur déroulement (tweets, photos et vidéos notamment). Pour employer un vocabulaire propre au monde du numérique, on pourrait dire qu’il s’agit de « hacker » le concept d’actes de colloque. Ce nouveau procédé, nous avons proposé de l’appeler « Mediasprint »[2]. C’est une pratique qui consiste à collecter et à éditorialiser en temps réel des éléments multiformes dont du texte, mais aussi des images et de la vidéo.

L’élément central de l’expérience est la prise de note collaborative. Pour cela, il faut faire un choix. Dans une perspective éthique, on peut se tourner vers un service libre et Open Source comme Framapad – proposé par la suite de logiciels Framasoft – qui offre la possibilité d’écrire de manière collaborative et qui est couramment employé dans les champs de la recherche et de l’enseignement. On peut également utiliser un service propriétaire comme Google Docs qui est très performant, facile de prise en main et connu de tou.te.s. Vient ensuite la collecte de données sur Twitter et Instagram qui nous semble inévitable, car de nombreux échanges transitent sur ces canaux. Une dernière chose peut être faite : garder la trace du streaming vidéo – si on en a réalisé un – ou capter des vidéos originales dans lesquelles certain.e.s participant.e.s à l’événement s’expriment sur son déroulement.

Ces choix techniques faits, un temps au début de la manifestation doit être pris pour expliquer le projet de Mediasprint aux participant.e.s et leur dire ce qu’on attend d’eux. Durant la manifestation, elles/ils sont ensuite invité.e.s à utiliser les pads collaboratifs créés au préalable, plutôt que de prendre des notes personnelles sur leur ordinateur ou dans un cahier. Elles/ils sont également invité.e.s à prendre des photos sur Instagram ou à tweeter autour de l’événement.

Toutes ces données doivent enfin être collectées, éditorialisées, puis mises en page en direct pendant la manifestation par une ou plusieurs personnes qui monitorent l’événement[3]. À la fin, les actes peuvent être rendus disponibles dans une première version « bêta » entièrement numérique, notamment à destination des participants. Un temps d’ajustement et de corrections peut être envisagé (corrections textuelles ou typographiques, amélioration de la mise en page, recadrage des photos…) avant de parvenir à une édition définitive, en particulier si on souhaite publier le contenu du Mediasprint sous un format papier.

Produire un objet éditorial hybride

Le résultat est un objet éditorial hybride contenant à la fois des textes, des tweets, des photos et des flashcodes qui renvoient notamment vers des vidéos. La bibliographie peut, quant à elle, ne pas être intégrée au livre et être mise en accès ouvert sur Zotero (via une URL de référence ou un flashcode), l’objectif étant de continuer à l’enrichir dans le temps long de la recherche sur le sujet.

La rupture la plus importante avec des actes classiques réside sans doute dans la forme et le statut des textes produits, durant le Mediasprint, qui sont des comptes-rendus de conférences et/ou de sessions (ateliers, débats…). Ces textes ne sont pas le fruit exclusif d’un.e auteur.e. Ils sont le résultat de prises de notes collaboratives réalisées par le public et les participants sur des pads d’écriture en ligne. Une pratique qui pose donc la question de l’attribution des textes eux-mêmes et de leur statut. Écrits collectivement à partir d’outils en ligne, il n’est pas possible de désigner un.e auteur.e au sens classique du terme.

Ainsi, en lisant les pages d’une publication résultant d’un Mediasprint, il faut garder à l’esprit que ce ne sont pas les propos d’auteur.e.s bien identifié.e.s qu’on a sous les yeux, mais le compte-rendu de ce qu’en ont compris celles et ceux qui assistaient à la conférence ou à l’atelier ; le compte-rendu ce qui les a le plus intéressé.e.s aussi. Il peut s’agir de plusieurs dizaines de personnes. Certain.e.s apparaissent par leur nom si elles/ils ont participé à l’animation d’une session par exemple ; d’autres ne peuvent être identifié.e.s que par leur pseudo utilisé sur les réseaux sociaux. D’autres enfin ont tout simplement disparu dans l’anonymat de leur prise de notes sur les pads.

Deux questions – auxquels il n’existe pas de réponse aujourd’hui – se posent finalement : comment fait-on pour insérer la publication dans son curriculum vitae dès lors qu’on a participé à l’événement ? Mais aussi : comment fait-on des citations si on utilise la publication dans le cadre de l’écriture d’un article ou pour la préparation d’une communication ? Reste que la solution du Mediasprint est dotée d’un véritable potentiel d’innovation, car elle propose une forme de partage et de dissémination scientifique en rupture ; le Mediasprint est également un excellent moyen de réduire les temps de publication des actes de conférences ; il permet enfin de capter la richesse et l’aspect protéiforme d’un événement.

[1] Le concept de « Mediasprint » a été imaginé par Michaël Bourgatte, Mikaël Ferloni et Laurent Tessier. Ce texte a été écrit collaborativement dans une première version publiée dans Les Cahiers de la SFSIC : http://cahiers.sfsic.org/sfsic/index.php?id=341#tocfrom1n5. Le texte présenté ici est une version réduite et actualisée.

[2] http://cahiers.sfsic.org/sfsic/index.php?id=341#tocfrom1n5

[3] Cela nécessite de prévoir un espace de « régie » durant l’événement.

Michael Bourgatte

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Video Studies

Point de méthode pour faire une socio-sémiologie critique des images numériques

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Avec l’arrivée des technologies du numérique et d’Internet, de nouveaux corpus sont apparus (contenus d’interactions entre usagers sur les réseaux sociaux, données mises à disposition en accès libre par des organisations, vidéos en ligne) et avec eux, de nouvelles méthodes (analyse informatisée de grands corpus de données, ethnographie du web, sémiologie du web). À la manière dont le chercheur en SHS partait sur le terrain pour explorer des situations, découvrir des objets du monde social ou encore exhumer des documents d’archives, il peut aujourd’hui largement reconduire ces pratiques depuis son ordinateur. Il pourra collecter une somme d’inscriptions (texte, son, images) dont des vidéos qui sont la forme qui a probablement connu la montée en puissance la plus fulgurante dans ce contexte.

Pour analyser ces contenus audiovisuels, il convient d’abord de connaître et de maîtriser les processus d’analyse de l’image animée telle qu’ils ont été déployés depuis l’avènement des recherches sur le cinéma puis la télévision : comprendre la structure formelle de ces images (échelle, plan, montage…) ; saisir la manière dont elles sont façonnées par un producteur et comprises par une audience ; voir quels types de compétences et d’expériences sont mobilisés par les uns et les autres de ces acteurs en présence. Des aménagements sont toutefois nécessaires, car les épistémologies et les méthodologies d’analyse du cinéma et de la télévision, même si elles sont utiles à l’analyse des vidéos numériques, restent imparfaites compte tenu d’une recrudescence massive de « façons de faire » peu ou pas étudiées par les théoriciens du cinéma (emploi du faux raccord ou du zoom, tremblements ou mouvements intempestifs, anamorphose de l’image produite par les caméras d’action). Ensuite, le web a des particularités dans ses modes de production, de circulation, mais aussi de reconnaissance des images (en particulier depuis l’avènement des réseaux sociaux) qu’il convient de prendre en compte, car on sort avec lui d’un principe de diffusion d’une information visuelle émanent d’une instance d’autorité pour entrer dans un principe de diffusion tous azimuts de l’information (ce qui a conduit à l’émergence d’un principe de doute ou de vigilance visant à bannir ce qu’on appelle désormais les Fake news).

Le modèle socio-sémiologique déployé par le théoricien de la communication Eliseo Verón est d’une aide précieuse, car il est le premier (ou un des premiers) à chercher à la fois des éléments de compréhension de la société à travers son observation et une influence de ce contexte social dans la structure même de ce qui est observé. Comme la sémiologie découle historiquement de la linguistique, ses premiers spécialistes (Greimass, Saussure) approchaient la question du sens comme quelque chose d’immanent aux objets, car le sens était envisagé comme dépendant des énoncés et il renvoyait à la langue. Avec Verón on voit naître une théorie de la production sociale de sens qui se propose de développer une tout autre démarche : le sens provient d’un « ailleurs » composé des conditions socio-techniques de production, de circulation et de reconnaissance des énoncés et des objets. Verón s’attache en particulier à analyser la relation qu’un objet (un article de presse ou un programme télévisé) entretient avec les conditions sociales sous lesquelles il a été produit. Il prend également en considération les compétences interprétatives des acteurs sociaux.

Sur l’axe des conditions de production d’un message, ainsi que de son interprétation, la méthode délibérative déployée ces dernières années par Guillaume Soulez retient l’attention. Cette méthode consiste d’abord à analyser la manière dont des acteurs sociaux structurent le sens des contenus audiovisuels qu’ils produisent ; elle consiste ensuite à analyser la manière dont d’autres acteurs sociaux structurent le sens des contenus audiovisuels auxquels ils sont confrontés. Pour y parvenir, ils mobilisent tous ensemble leurs connaissances, en particulier leurs compétences de lecture des images. C’est ce que j’appelle, à la suite de Jean-Marc Ferry l’« intelligence sémiotique ». Cette intelligence sémiotique renvoie à la capacité que les acteurs sociaux ont de comprendre des situations sociales et d’interpréter des images. Une compétence qui les amènera finalement à adhérer à la proposition qui leur est faite ou, au contraire, la rejeter : entrer dans la fameuse dynamique de ladite « suspension volontaire de l’incrédulité » chère à Samuel Coleridge ou, plus simplement, croire ou ne pas croire. Car une image – on le sait – peut provoquer du dissensus : un type de conflit qui se serait renforcé avec Internet, le web favorisant la recrudescence des comportements de défiance et la montée des théories du complot (du moins, leur médiatisation).

Cela fait, il faut ensuite se préoccuper de la circulation de la vidéo en mettant en perspective les discontinuités qui apparaissent dans les processus d’interprétation. Cette question de la circulation a été façonnée et théorisée par Yves Jeanneret qui a repris et prolongé la perspective verónienne. Il souligne l’importance qu’il y a de prendre en compte la matérialité des discours (que Jeanneret appelle « les objets culturels » ou « les êtres culturels »), ainsi que leurs caractéristiques sociales, tout en nous rappelant qu’il y a bien un principe de mutation des objets culturels en circulation. Il y ajoute la nécessité de se pencher sur le processus historique de formation des discours ou des objets (de quelle manière un contexte sociotechnique se met-il en place et comment devient-il propice à la circulation ?), ainsi que sur le contexte de circulation lui-même de ces discours ou de ces objets.

Sans que ce rapprochement ne soit jamais fait par Yves Jeanneret lui-même, cette perspective est très proche de la théorie marxiste du matérialisme historique telle qu’elle a été redéployée dans les Cultural Studies, en particulier dans les travaux de Raymond Williams. Cette vision consiste à approcher les processus historiques de formation des discours ou des objets culturels au regard de leur matérialité, mais également au regard des rapports sociaux qui se jouent autour d’eux. Elle invite, de ce fait, à prendre ses distances avec la seule perspective philosophique d’une histoire façonnée par les idées. Elle permet également de se préoccuper de l’impact que les discours et les objets en circulation ont sur les mentalités des acteurs sociaux.

Selon cette perspective, on voit donc que les faits de société (discours, objets) sont déterminés historiquement. Deux questions cependant se posent. (1) Qu’est-ce qu’induit la prise en compte du « contexte historique » dans une analyse ? (2) La seule étude des processus de formation des discours et des objets peut-elle pleinement satisfaire à la compréhension d’un phénomène historique ? À la première question, les travaux du philosophe Andrew Feenberg sont tout à fait éclairants, car ils nous permettent de saisir comment un contexte historique est déterminé par une conjonction entre des faits et des technologies auxquels il convient de porter attention. À la seconde question, les travaux du sociologique James Jasper ont permis l’émergence d’un modèle : celui de l’« alignement des cadres » qui nous montre que l’analyse des processus de formation d’un fait de société ne suffit pas à comprendre sa raison d’être. Il faut aller au-delà et s’assurer qu’il y a une convergence d’événements qui permettent de nous assurer que les conditions sont réunies pour qu’un fait de société s’installe durablement.

La dernière chose à faire – quand on s’engage dans l’analyse d’images ou de vidéos numériques – consiste à porter son attention aux manifestations de l’idéologie et du pouvoir tel qu’Eliseo Verón a pu les étudier dans ses travaux, en particulier dans son analyse de la construction médiatique d’un incident survenu à la centrale nucléaire de Three Miles Island. Un travail pionnier dans lequel il adopte une perspective éminemment critique pour conclure sur le rôle occupé par les médias dans la construction de l’événement et de la réalité sociale. Une approche qu’on retrouve dans les travaux d’Yves Jeanneret sur le « capitalisme médiatique » lorsqu’il nous dit que les médias occupent une place centrale dans la diffusion d’idéologies au sein de la population. Une perspective critique qui se nourrit enfin des travaux émergents sur la dimension politique des médiations visuelles à l’œuvre sur le web, à l’instar de ceux de Julia Bonaccorsi à propos de l’action de la fondation Abbé Pierre qui a récemment établi une cartographie photographique des dispositifs urbains anti-SDF.

Repères bibliographiques

Bonaccorsi, J. (2019). L’agir documentaire, une politique du détail. À partir du cas de #SoyonsHumains. Communication & Langages, n°199, 91-113.

Feenberg, A. (2004). (Re)penser la technique : Vers une technologie démocratique. La Découverte.

Ferry, J.-M. (2007). Le paradigme indicaire. Dans D. Thouard (dir.), L’interprétation des indices. Enquête sur le paradigme indiciaire avec Carlo Ginzburg. Presses universitaires du Septentrion, 91‑102.

Gomez-Mejia, G., Marec, J. L., & Souchier, E. (2018). Verón entre les mondes. Communication & Langages, n°196, 9‑26.

Jasper, J. M. (1997). The Art of Moral Protest: Culture, Biography, and Creativity in Social Movements. University of Chicago Press.

Jeanneret, Y. (2014). Critique de la trivialité : Les médiations de la communication, enjeu de pouvoir. Éditions Non standard.

Soulez, G. (2013a). La délibération des images. Vers une nouvelle pragmatique du cinéma et de l’audiovisuel. Communication & langages, n°176, 3‑32.

Verón, E. (1981). Construire l’événement. Les médias et l’accident de Three Mile Island. Minuit.

Verón, E. (1978). Sémiosis de l’idéologie et du pouvoir. Communications, n°28, 7‑20.

Verón, E. (1973). Remarques sur l’idéologique comme production du sens. Sociologie et sociétés, n°5, 45‑70.

Williams, R. (2009). Culture & matérialisme. Les Prairies ordinaires.

Michael Bourgatte

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Education

Usages des écrans, autisme et théorie du screen-time shaming

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[Billet tiré d’une communication présentée dans le cadre du colloque Usages du numérique en éducation : regards critiques, 21-23 mars 2018, Institut Français de l’Education, Lyon]

Les usages du numérique en éducation reposent sur une multitude d’artefacts technologiques. Parmi eux, les outils dotés d’un écran que sont les ordinateurs, les tablettes et les smartphones, occupent évidemment une place centrale, mais une place ambivalente. Que ce soit en France ou dans d’autres contextes nationaux (Chaptal, 2003), les institutions éducatives sont sommées de développer les usages de ces écrans, afin de préparer efficacement les futurs citoyens à un monde de plus en plus « visuel » et « connecté ». Mais dans le même temps, des débats éducatifs, médiatiques, politiques et scientifiques récurrents mettent l’accent sur les dangers inhérents à ces écrans :  Les enfants seraient soumis à « trop d’écrans », passeraient trop de temps devant les écrans et cela comporterait en soi des dangers, indépendamment du type de contenus.

Les controverses autour de l’usage des écrans placent les professionnels de l’éducation aussi bien que les parents dans une situation délicate. Doivent-ils favoriser l’usage des écrans ou au contraire lutter contre ? Sans prétendre ici épuiser cette vaste question, je vais décrire ici deux positions « extrêmes », qui rendent compte, à mon sens, du spectre des possibles sur ces questions. Il s’agit de celles d’Anne-Lise Ducanda en France et de Melissa Morgenlander aux Etats-Unis. L’objectif, à travers ces deux exemples, est de saisir les constructions théoriques qui sous-tendent les positionnements des acteurs éducatifs, mais aussi d’identifier la place et l’impact d’un type d’acteurs particulier. Il peut s’agir d’essayistes, de rapporteurs, de politiques, de chercheurs « indépendants » ou « d’influenceurs » : ceux que Ben Williamson (Selwyn & Facer, 2013, p.41) décrit de manière critique comme les nouveaux « gourous » du numérique, et dont il affirme qu’ils tiennent une place décisive dans les représentations et des choix contemporains ayant trait au numérique en éducation. Je précise tout de suite que je ne me prononcerai pas ici directement sur la validité de l’un ou l’autre de ces positionnements : l’impact de l’usage des écrans sur le développement psychologique concerne les psychologues de la cognition et les neuroscientifiques, pas un sociologue.

Le premier cas est donc celui d’Anne-Lise Ducanda. Le 1er mars 2017, Anne-lise Ducanda, médecin en PMI dans l’Essonne, publie sur Youtube une vidéo intitulée « les écrans : un danger pour les enfants de 0 à 4 ans » :

Dans cette vidéo, le Dr Ducanda ne met pas seulement en garde contre le « trop d’écrans » pour des raisons éducatives, comme cela est le cas depuis que la télévision et même le cinéma existent. Il s’agit ici d’affirmer que trop d’écrans (mobiles, tablettes, ordinateurs, télévision, sans distinction) pour de jeunes enfants peut directement les amener à développer des « troubles du spectre autistique ». Cette affirmation alarmante est étayée par des observations effectuées par elle dans le cadre de sa pratique professionnelle, qu’elle affirme confirmées par nombre de ses collègues.

Depuis sa publication, cette vidéo et d’autres du même auteur ont eu et continuent d’avoir un fort retentissement médiatique et dans les milieux éducatifs. L’appel du Dr Ducanda a été relayé par de nombreux blogs spécialisés, mais aussi par des articles de presse généraliste. Le 31 mai 2017, une tribune intitulée « La surexposition des jeunes enfants aux écrans est un enjeu majeur de santé publique» était publiée dans le Mondeet fut elle aussi largement relayée et commentée. Appuyant le constat de Ducanda, d’autres « médecins et professionnels alertent sur les graves troubles du comportement et de l’attention qu’ils observent de plus en plus chez les petits » toujours du fait, selon eux, de l’usage des écrans :

« Les explorations du bébé avec les objets qui l’entourent, soutenues par les parents, sont bloquées ou perturbées, ce qui empêche le cerveau de l’enfant de se développer de façon normale (…) Des absences totales de langage à 4 ans, des troubles attentionnels prégnants : l’enfant ne réagit pas quand on l’appelle, n’est pas capable d’orienter son regard vers l’adulte ni de maintenir son regard orienté vers l’objet qu’on lui tend hormis le portable. Des troubles relationnels : l’enfant ne sait pas entrer en contact avec les autres. Au lieu de cela, il les tape, lèche, renifle… A ces désorganisations du comportement s’adjoignent parfois des stéréotypies gestuelles et, enfin, une intolérance marquée à la frustration ».

Ce qui me semblait intéressant dans cet épisode, c’est qu’il entrait en résonnance directe avec une toute autre manière de concevoir cette question de l’usage des écrans, développée exactement à la même période aux Etats-Unis. Dans un article intitulé Let’s Put an End to Screen-Time Shaming : Mélissa Morgenlander y défendait les usages éducatifs des écrans numériques et s’opposait à l’idée selon laquelle il faudrait restreindre le temps que les enfants passent devant les écrans.

Morgenlander (je la présente rapidement pour souligner aussi la différence de positionnement avec Ducanda) est titulaire d’un PhD en « Cognitive Studies » du Teachers College de Columbia University[1]. Elle se définit comme curriculum designer (conceptrice de curriculum) et chercheuse, spécialisée dans les usages de la télévision, des jeux vidéos et des technologies mobiles au service du développement intellectuel et social des enfants. Elle travaille comme consultante pour des producteurs de programmes télévisés pour enfants (pour PBS par exemple) ou d’applications mobiles (comme Toca Boca, qui publie l’article en question sur son site internet). Elle commence son papier en racontant un échange avec une autre maman, qui lui explique que ses enfants ont le droit de passer une heure par jour devant les écrans. Cette maman est étonnée quand Morgenlander lui répond qu’elle n’applique pas de telles restrictions. Ses enfants peuvent utiliser les écrans autant de temps qu’ils le souhaitent. Ce qui l’expose, elle l’a constaté, au jugement des autres parents.

Elle introduit pour décrire ce type d’interactions le concept de screen-time shaming. Elle s’inspire en cela d’autres constructions conceptuelles militantes notamment issues des mouvements féministes, comme le body shamingou le slut shaming. Par analogie, le screen-time shamingserait donc une manière de rendre honteux des parents qui laissent leurs enfants utiliser des écrans, en exerçant sur eux un contrôle social intrusif -même si apparemment bienveillant.

Morgenlander se refuse à définir un temps acceptable à passer par jour devant les écrans, ou un âge en dessous duquel leur usage serait déconseillé. Pour elle, cela dépend d’abord du type de contenu. C’est ensuite une question de contexte. Morgenlander insiste sur l’importance du co-viewingou plus généralement du « joint media engagement », c’est-à-dire du co-usage des écrans par les enfants et les parents.

En plus du type de contenu et du contexte parental, Morgenlander développe enfin la question de la situation individuelle de l’enfant en prenant le cas de ses deux propres enfants : deux jumeaux, dont l’un est autiste et l’autre non. Elle explique que son enfant autiste utilise sa tablette plus que sa sœur et que, d’après elle, cet usage développé des écrans, non seulement n’est pas néfaste, mais est même positif, en permettant à cet enfant de créer des routines rassurantes et de découvrir le monde d’une manière qui le sécurise (par exemple en parcourant les rues de leur quartier sur Google street view avant de s’y rendre). Elle veut montrer dans un tel exemple comment deux enfants, du même âge, ayant accès au même contenu et placés dans le même contexte parental, vont avoir un usage des écrans différenciés.

Evidemment, on ne peut qu’être frappé par la mise en scène de la question de l’autisme, radicalement différente de celle que l’on avait pu observer dans le cas Ducanda. Alors que du côté français, les écrans et la permissivité dont faisaient supposément preuve certains parents à leur égard étaient rendus responsables du développement de l’autisme, ici ils sont au contraire considérés comme une manière, pour des parents confrontés à l’autisme, de répondre aux difficultés éducatives qu’il pose.

Plus généralement, alors que dans le cas français, le débat se polarise autour des questions des dangers inhérents à l’usage des écrans et donc de leur limitation (en termes de temps, d’âge), dans le contexte américain, le débat se concentre plutôt sur l’agencydes enfants, en fonction de situations différenciées. On peut bien sûr pointer le fait de Morgenlander n’a pas un positionnement neutre puisqu’elle est liée aux industries numériques. On pourrait de la même manière critiquer Ducanda, qui présente ses affirmations comme des faits scientifiquement établis quand il ne s’agit que d’intuitions, fondées sur des observations locales hors de tout protocole d’enquête. Mais plus profondément, ce qui me semble important, c’est que les débats actuels sur ces questions sont réellement façonnés ces acteurs qui, au-delà de leurs différences apparentes partagent un même mode d’action et aussi un même rapport à la connaissance. Ces influenceurs, ces gourous du numérique, se situent à la lisière du champ scientifique classique, et diffusent des concepts, des positionnements, des normes, par le biais de vidéo youtube, des réseaux sociaux ou de conférences de vulgarisation de type TED.

Il ne s’agit pas pour moi de vouloir interdire à ces influenceurs de s’exprimer sur ces sujets, mais 1) en tant que sociologue, d’identifier leur agenda et leur positionnement (par exemple dans une logique de cartographie de controverses) 2) en tant que formateur d’enseignants, de les confronter aux travaux de recherche existants et souvent moins visibles. Dans ce cas par exemple, on peut signaler la prise de position de deux chercheurs en sciences cognitives, Franck Ramus (directeur de recherches au CNRS et professeur attaché à l’Ecole Normale Supérieure) et Hugo Peyre  (Pédopsychiatre à l’Hôpital Robert Debré et chercheur à l’Ecole Normale Supérieure) qui, dès la première publication de Ducanda, avaient remis en cause le lien entre autisme et usage des écrans[2]. Je vois très régulièrement l’impact de ces influenceurs, que ce soit dans des mémoires de jeunes enseignants en Master MEEF, dans les discours d’enseignants en formation continue ou chez des collègues formateurs. Sous l’influence de ces gourous, la manière de réagir des éducateurs, qu’il s’agisse des parents ou de professionnels, s’apparente souvent plus à une forme de « panique morale » au sens de Stanley Cohen (1972), qu’à la construction d’une véritable stratégie pédagogique. Le lien recherche-formation est ici essentiel.

Références

Bach, J.-F., Tisseron, S., Houdé, O., & Léna, P. (2013). L’enfant et les écrans. Paris: Le Pommier.

Chaptal, A. (2003). L’efficacité des technologies éducatives dans l’enseignement scolaire: analyse critique des approches française et américaine. Paris, l’Harmattan.

Cohen, S. (1972). Folk devils and moral panics: the creation of the Mods and Rockers. Londres : MacGibbon and Kee.

Fisch, S. M., Akerman, A., Morgenlander, M., Brown, S. K. M., Fisch, S. R. D., Schwartz, B. B., & Tobin, P. (2008). Coviewing Preschool Television in the US. Journal of Children and Media, 2(2), 163‑173.

Guernsey, L. (2012). Screen Time: How Electronic Media–From Baby Videos to Educational Software–Affects Your Young Child. Basic Books.

Selwyn, N., & Facer, K. (Éd.). (2013). The politics of education and technology : conflicts, controversies, and connections. New York : Palgrave Macmillan.

[1]http://www.melissamorgenlander.com/

[2]https://sabineduflofr.wordpress.com/2017/03/09/ecrans-et-autisme-des-chercheurs-reagissent/

ltessier

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Usages du numérique et gouvernance des établissements scolaires

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Le projet ANGE (Ancrages du Numérique dans la Gouvernance des Etablissements) est un projet Erasmus+ associant 9 partenaires issus de 6 pays européens et du Québec. Comme son acronyme le suggère, il vise à observer les manières dont les usages du numérique impactent et sont pris en compte dans le pilotage d’établissements scolaires. Il vise aussi à comparer les perspectives et les stratégies mises en œuvre dans différents contextes locaux et nationaux, à identifier des projets innovants.

Dans cette dynamique, après une première séquence organisée par l’Université de Salamanque, un temps de travail de trois jours (24-26 janvier 2018) est organisé par AECG à Bordeaux. Il s’agit notamment de travailler, sur le mode du « think tank » avec des chefs d’établissements et des acteurs éducatifs locaux sur ces enjeux de gouvernance numérique.

Parmi les pistes travaillées, les acteurs s’interrogent sur les « Enjeux anthropologiques des usages du numérique ». Je résume ici les principaux axes de mon intervention à ce propos lors de ces journées. On pourrait s’interroger sur l’origine de cet intérêt pour l’anthropologie, venant d’acteurs engagés dans des problématiques éducatives très concrètes et immédiates, plutôt que pour la sociologie par exemple : il semble « plus facile » et plus immédiatement utile de s’intéresser aux enjeux sociaux du numérique : ce que ça change dans l’entreprise, dans la famille, à l’école… S’interroger sur la dimension anthropologique implique une recherche plus profonde, plus fondamentale… Cela implique aussi à mon sens que l’on pense que, d’une manière ou d’une autre, le numérique change non seulement la société, mais plus profondément l’être humain lui-même. D’où vient alors cette hypothèse ? C’est bien sûr le discours que vendent les gourous de la Silicon Valley depuis 20 ans ou plus… La semaine de cette rencontre, le PDG de Google déclarait ainsi que l’invention de l’intelligence artificielle était aussi importante dans l’évolution de l’espèce humaine que la maîtrise du feu…

La découverte de l'Intelligence artificielle

Dans le cadre de l’éducation, cette vision est portée par le courant des EdTech, dont l’un des gourous les plus influents a été Marc Prensky et son fameux texte Digital Natives / Digital immigrants publié en 2001. Comme on sait, celui-ci repose précisément sur une théorie anthropologique, en l’occurrence sur l’idée de rupture anthropologique entre générations, qui reste très vivace jusqu’à aujourd’hui en particulier dans les milieux éducatifs.

En France, le mouvement des EdTech, qui reste porteur de cette vision, se développe plus tardivement que dans d’autres pays européens où il est déjà bien implanté. Mais le changement en sa faveur s’est accéléré récemment. Je propose de résumer la vision anthropologique qui sous-tend le mouvement EdTech en trois points :

  • Une rupture anthropologique entre digital natives et digital immigrants ;
  • Une vision parfois décrite comme post-humaniste de « l’homme augmenté » (vir par exemple à ce propos l’ouvrage de Thierry Magnin – Penser l’humain au temps de l’Homme augmenté, publié en 2017) ;
  • Un lien particulier avec les neurosciences.

Chacun de ces points mériterait bien sûr des développements importants et une argumentation propres. Je ne fais ici que les poser pour mise en débat. Face à ce paradigme des EdTech, il existe aujourd’hui un autre paradigme qui permet de penser les enjeux anthropologiques du numérique, celui des Humanités Numériques (pour une présentation des HN et de leur histoire, voir Schreibman et. al., 2004 ou encore Le Deuff, 2018). La dimension anthropologique des HN est notamment pensée par Milad Doueihi, dans son ouvrage Pour un humanisme numérique, publié en 2011 (outre son ouvrage, ce passage des humanités à un humanisme numérique est présenté dans un article plus synthétique également publié en 2011 et disponible en ligne). Les aspects éducatifs de ce positionnements ont été présentés par lui lors d’une conférence à l’ICP en 2016 :

Comment alors traduire ces éléments de réflexion théorique dans le projet et dans la gouvernance d’un établissement scolaire ? Je formule ici trois principes, là aussi soumis à discussion :

  • Définir avec l’équipe pédagogique les lieux et les temps d’usage et de non usage des technologies ;
  • Profiter de ce questionnement numérique pour repenser la question de l’ouverture de l’établissement sur le monde : faire venir des intervenants et faire usages de tiers-lieux spécialisés dans les usages du numérique, car un établissement scolaire ne pourra jamais avoir en propre toutes les compétences ni tous les outils, dont l’obsolescence est en outre très rapide ;
  • Enfin et surtout, chercher à former des humanistes numériques plutôt que des humains augmentés en mettant en œuvre un rapport critique aux technologies permettant une véritable émancipation numérique des apprenants.

ltessier

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Faire de l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel avec le numérique

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Engager un programme d’exploration du cinéma dans sa classe

Les pouvoirs publics insistent beaucoup sur la place qu’il faut donner à l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel. Longtemps cantonnée aux marges des apprentissages scolaires, la connaissance du langage audiovisuel a gagné en importance au tournant des années 1990 avec l’installation pérennisée de trois dispositifs : école et cinéma, collège au cinéma et lycée (et apprentis) au cinéma. Le principe est celui de la découverte de films en salle prolongée, dans certains cas, par une analyse des films dans la classe ou la mise en place d’activités pratiques[1] (Cyrulnik, 2016 ; Boutin, 2015).

Un échange peut alors s’établir entre les apprenants (écoliers, collégiens ou lycéens), les équipes pédagogiques et des intervenants auxquels il est possible de faire appel et qui travaillent dans des structures de médiation culturelle (pôles régionaux d’éducation à l’image, associations ou universités[2]). La première forme d’activité qu’il est possible de mettre en place est l’analyse filmique elle-même reposant sur des discussions ou des débats qui peuvent amener à la fabrication d’outils de médiation (journal, affiche et pour ce qui nous concerne : blog ou site internet).

Une pratique commune est ensuite la découverte et la fabrication d’appareils optiques du précinéma : thaumatrope, zootrope et autre praxinoscope (Perriault, 2013). On trouvera des propositions d’ateliers sur le site Upopi.

D’autres activités peuvent être mises en place, à l’instar de la recomposition de séquences filmiques à l’aide de photogrammes imprimés sur des cartes qui permet de comprendre la structure du récit filmique (un procédé connu aujourd’hui sous le nom de « cinaimant »). Ici, l’outil informatique sera d’un secours précieux pour le traitement des images (ponction, recadrage, colorimétrie) et leur impression.

Prises de vues et pratiques de tournage

Avec un appareil photographique, on peut se lancer dans l’écriture de romans-photos : une forme proche de la bande dessinée dans laquelle une succession de photographies permet de mettre en scène une histoire que l’on précise ensuite par écrit[3]. On peut aussi réaliser des films utilisant la technique du stop-motion ou de l’image par image : des photos mises bout-à-bout dans un logiciel de montage qui formeront, à la fin, un petit film d’animation[4].

Une autre forme répandue est la pratique de tournage permise par la démocratisation des appareils numériques (caméra, appareil photo ou tablette) (Prédal, 2008). Avec de tels outils, on peut engager des projets de réalisation filmique, le plus souvent sous la forme d’un plan-séquence (l’apprenant filme une action en continu), parfois sous la forme d’un tournage et d’un montage en simultané (l’apprenant filme successivement les scènes de son film dans l’ordre chronologique en utilisant le bouton rec/pause de l’appareil).

Mais on peut aussi réaliser des films proches des conditions professionnelles. Ici, la tablette s’impose comme un outil pédagogique pertinent. Avec elle, on peut tourner, tout en contrôlant ce que l’on filme sur son écran large ; on peut ensuite couper chaque scène au début et à la fin pour supprimer les parties inutiles ; on peut enfin monter son film grâce à des applications fournies avec l’appareil au moment de son achat (Movie Maker sur les systèmes Android et iMovie sur Apple). Les plus experts, enfin, utiliseront des caméras et des logiciels de montage perfectionnés qui mettront les apprenants dans des conditions plus proches d’un véritable tournage[5]. Dans ce dernier cas, on donnera idéalement à chaque apprenant une tâche précise (filmer, prendre le son, jouer, etc.).

Accéder à des ressources, annoter des contenus

Ces dernières années, on aura vu émerger une grande quantité et une grande variété de contenus cinématographiques en ligne libres de droit (contenus sous Creative Commons ou tombés dans le domaine public) qui sont diffusées sur des espaces comme Archive.org, Open Culture ou encore Youtube. Il y a également de nombreux contenus hébergés sur des plateformes pédagogiques (extraits de films, vocabulaire, tutoriels, exercices, etc.) : Ciclic, Le cinéma 100 ans de jeunesse, le Portail des ressources pour l’éducation à l’image de l’Oise, Passeurs d’images, Transmettre le cinéma ou encore Sur l’image.

Toutes ces ressources peuvent être consultées directement sur les sites qui les hébergent. Dans certains cas, on peut les télécharger pour les consulter avec un lecteur vidéo (le plus courant et le plus usuel étant VLC). Mais on préférera utiliser des logiciels de lecture et d’annotation comme Ant, Anvil, Pad.ma ou, plus approprié pour l’éducation : Vialogues, Celluloid.camp ou Lignes de temps. Ces outils sont très utiles, car il permettre de pouvoir regarder le film et d’engager un travail d’analyse en parallèle qui passe par la production de commentaires textuels, la pose de marqueurs (signes et couleurs) pour isoler ou repérer des informations, le découpage de séquences ou la création de nouveaux montages mélangeant des extraits d’un film ou de plusieurs films (Archat, Bourgatte, 2014).

Recommandations pratiques aux enseignants

Ces dernières années, l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel s’est ancrée dans les pratiques éducatives jusqu’à la réforme du « socle commun de connaissances et de compétences » à la rentrée 2016 renommé pour l’occasion : « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Dans ce nouveau contexte, l’acquisition d’une véritable culture audiovisuelle (maîtrise de la lecture et de la production d’images animées) devient alors fondamentale pour penser et communiquer dans nos sociétés contemporaines, mais aussi pour accéder à la connaissance (Laborde, 2017 ; Bourgatte, 2016).

La découverte des films de cinéma s’accompagne maintenant de nouveaux enjeux autour de l’exploration de toutes les formes et pratiques audiovisuelles émergentes (les vidéos sur Youtube, l’application Snapchat). Pour cela, les enseignants peuvent compter sur l’expertise du CLEMI qui une structure engagée dans l’analyse des discours médiatiques à l’école et qui voit la pertinence de son action renforcée en contexte numérique : plus que jamais il devient impératif qu’un apprenant identifie ses sources, repère de la publicité masquée sur un site ou déchiffre les intentions politiques d’un message (Watkins, 2015).

Pour cela, il conviendra plus que jamais de travailler avec des médiateurs professionnels dans la classe. On fera également appel à de nouvelles méthodes de pédagogie inversée consistant à laisser les élèves travailler en autonomie dans le hors-temps scolaire (visionnage de films, production d’annotations en ligne, écriture de scénarios, etc.) pour consacrer l’ensemble des heures de cours à des échanges et à la réalisation de productions sous la supervision des équipes pédagogiques.

Références bibliographiques :

Archat-Tatah, C. ; Bourgatte, M. (2014). Vers des formes instrumentées d’enseignement et d’apprentissage : le cas de l’analyse de contenus audiovisuels, Eduquer/Former n° 46, pp 69-92.

Archat-Tatah, C. (2013). Ce que fait l’école avec le cinéma : enjeux d’apprentissage dans la scolarisation de l’art à l’école primaire et au collège. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Bourgatte, M. (2016). Vers une littératie audiovisuelle. In Fourmentraux J-P, Digital Stories. Arts, design et cultures transmédia. Paris : Hermann, pp 93-108.

Boutin, P. (2015). La fonction de la salle dans les entreprises de promotion de médiation au cinéma : mise en perspective des enjeux du numérique au regard de l’éducation au cinéma. Mise au point. Cahiers de l’association française des enseignants et chercheurs en cinéma et audiovisuel, (7). https://doi.org/10.4000/map.1954

Cyrulnik, N. (2016). Qu’est-ce que l’éducation artistique au cinéma ? Montpellier : Éditions L’entretemps.

Laborde, B. (2017). De l’enseignement du cinéma à l’éducation aux médias. Trajets théoriques et perspectives pédagogiques. Paris : Presses Sorbonne Nouvelle.

Perriault, J. (2013). Dialogues autour d’une lanterne. Une brève histoire de la projection animée. Paris : L’Harmattan.

Prédal, R. (2008). Le cinéma à l’heure des petites caméras. Paris : Klincksieck.

Watkins, P. (2015 [2004]). Media Crisis. Paris : Editions de L’Echappée.

Notes :

[1] La sortie en salle de cinéma a pour objectif de faire découvrir des films dans des conditions optimales de visionnage et de permettre aux apprenants de partager une expérience, tout en soutenant la mission de découverte portée par les établissements cinématographiques.

[2] À titre indicatif, on mentionnera respectivement : le pôle Centre Images de la région Centre, le Télé Centre Bernon installé à Epernay ou l’équipe du Master Didactique de l’image à l’université Paris 3 Sorbonne Nouvelle. Il n’y a pas d’harmonisation des ressources au niveau national. On trouvera donc les contacts adéquats dans chacune des régions en s’adressant aux porteurs des opérations d’éducation à l’image, aux universités ou auprès des collectivités territoriales.

[3] Un exemple sur le site de l’académie de Poitiers : https://tinyurl.com/l6yj89v

[4] On trouvera, par exemple, des références sur le site d’Images en bibliothèques : http://www.imagesenbibliotheques.fr/spip.php?article1323

[5] Pour la mise en place d’un projet pédagogique de réalisation filmique, on pourra s’inspirer des travaux de Benoît Labourdette répertoriés sur son site personnelle : www.benoitlabourdette.com/

Michael Bourgatte

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Vers une nécessaire ‘Craft Education’ en Humanités numériques

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L’homme à la bûche

Je cheminais l’autre jour dans les rues de Paris pour me rendre en cours, une borne-réseau Airport Extreme dans les bras. J’ai alors réalisé que je portais cette borne robuste dans sa boîte blanche et massive à la manière dont cette femme mystérieuse tient sa bûche dans la série Twin Peaks de David Lynch : la Log Lady ou femme à la bûche. C’est ainsi, non sans humour, que je me suis identifié à elle et que j’ai associé ma borne à une bûche, ne la désignant plus que par ce nom affectueux : ma bûche.

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Élément parmi d’autres d’un système pédagogique bricolé fait d’aménagements et de choix infrastructurels pour ma pédagogie, cette borne que je transporte avec moi témoigne d’une nécessité : les enseignants sont désormais tenus de prendre des décisions adaptées à la conduite d’apprentissages en contexte numérique. Ces choix peuvent être réalisés en solitaire, ce qui limitera forcément les possibilités d’action (le matériel étant notamment à la charge de l’enseignant) ; ils peuvent être faits au sein d’un collectif et dans le cadre d’un DH Center au sein de l’établissement (ce qui permettra d’ouvrir une ligne budgétaire propre et de mutualiser les investissements).

Mais revenons en arrière. Comment en suis-je arrivé là ? Comment en suis-je arrivé à me balader dans les rues de Paris et à me rendre en cours avec ma bûche ?

Les deux dimensions du design de cours en Humanités numériques

Durant cette rentrée 2016-2017, j’ai co-animé avec un collègue documentaliste un cours d’Humanités numériques intitulé Les outils numériques pour la recherche. Fait commun pour nombre d’enseignants-chercheurs du champ, comme pour nous dans la présente situation : comment s’assurer de la stabilité du dispositif éducatif numérique que l’on va mettre en œuvre ?

Nous avons choisi de formuler une solution pédagogique et technologique en réalisant un travail sous-terrain d’évaluation des options qui nous étaient offertes et de ce que nous pouvions concrètement réaliser pour optimiser le succès de notre enseignement (à défaut de le garantir).

Ce travail nous a rapidement permis de mettre au jour une double nécessité liée à la préparation d’un enseignement autour du numérique :

  • s’il y a un temps passé à la scénarisation du cours lui-même (introduction aux fonctionnalités des outils qui vont être utilisés dans la classe, présentation de leur philosophie, accompagnement des étudiants dans leur appropriation, mise en place d’activités et évaluation finale),
  • il y a un temps préalable dédié à la réflexion proprement infrastructurelle que l’on va déployer (quelle salle de classe va t-on utiliser ? Quels ordinateurs ? Quel autre matériel ? Selon quel protocole ? etc.).

Engager un processus de Blended Learning

Le cours s’inscrivant dans un module de Méthodologie, Épistémologie et pratique de la recherche que j’assure depuis plusieurs années, nous avons préalablement choisi de former nos étudiants – parmi d’autres choses – à l’utilisation de l’outil de gestion bibliographique et de ressources : Zotero.

Ce choix n’est évidemment pas anodin. Il est d’abord largement utilisé par la communauté scientifique et pédagogique. C’est ensuite un outil libre et Open Source dont on peut s’emparer sans limitation d’usage et au développement duquel on peut participer dès lors qu’on maîtrise le code informatique. Un service qui entre enfin dans la philosophie des Humanités numériques pour l’éducation.

Pour explorer cet outil et apprendre à l’utiliser, nous avons préalablement rédigé un tutoriel présentant la procédure pour l’installer sur son ordinateur. Ce tutoriel a ensuite été publié dans un ENT pour que les étudiants s’en emparent et fassent les manipulations nécessaires en autonomie et en distanciel. Une opération relativement complexe et chronophage pour un public profane, car une utilisation optimale de Zotero nécessite d’ouvrir un compte en ligne, de télécharger une version standalone, d’installer son extension pour navigateur et une autre pour son traitement de texte.

Grâce à l’installation préalable du service, le temps en présentiel a été réservé à l’explicitation des enjeux de recherche associés à l’utilisation de Zotero, puis à des activités de manipulation. Un temps de cours qui a permis de multiplier les exercices et autres expérimentations, mais aussi de répondre de manière quasi individualisée à l’ensemble des questions qui nous ont été adressées.

À l’inverse de cette expérience positive, nous aurons remarqué avec un collègue avoir récemment perdu beaucoup de temps lors d’un séminaire de recherche en Humanités numériques pour inscrire l’ensemble des participants à la plateforme Hypothes.is avant d’engager une activité collaborative. Ce qui entérine l’intérêt d’une installation préalable des outils numériques par les étudiants sur leurs ordinateurs pour optimiser le temps de travail en cours.

Soutenir une culture du Bring Your Own Device

Il y a aujourd’hui une règle pédagogique qui tend à s’imposer dans l’enseignement supérieur : que chacun dispose d’un équipement numérique personnel qu’il apprend à domestiquer et avec lequel il organise sa vie numérique. C’est un des fondements du nouveau paradigme intellectuel et culturel dans lequel nous nous trouvons.

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Via l’ENT, nous avons donc demandé à nos étudiants de venir en cours avec leur ordinateur. Ils pouvaient ainsi exploiter les pleines capacités de Zotero qui est un outil supportant la philosophie du Bring Your Own Device (installation des extensions de navigation et de traitement de texte pour alimenter son espace personnel) en même temps que celles de mobilité et de collaboration dans le travail.

Zotero soutient effectivement le stockage et l’organisation de ses données dans son ordinateur, celui-ci devant alors une sorte de serveur informatique, tandis que la connexion au réseau Internet favorise la sauvegarde et l’accès aux dites données dans une logique ATAWAD, que ce soit pour la conduite d’activités solitaires ou en groupe, la recherche collaborative s’étant largement répandue et démocratisée ces dernières années grâce au numérique (et ceci même si elle était déjà commune, notamment dans le champ des sciences dites dures).

La culture du Bring Your Own Device permet également de faire face à une hétérogénéité de dispositifs qu’il est devenu impossible de domestiquer exhaustivement : les terminaux eux-mêmes (de marque Assus, Toshiba ou Dell), les systèmes d’exploitation (Windows 10, XP ou Mac OSX El Capitan) et le versionnage des logiciels ou des applications (Word, InDesign, ou, nous concernant : Zotero). Ajouté à cela que chaque personne a ses habitudes et son organisation propre, notamment dans le choix des extensions ajoutées à son navigateur : gestion de ses flux RSS, de ses réseaux sociaux ou de son blog.

Ainsi, l’enseignant n’a plus qu’à présenter, depuis son ordinateur personnel, les outils qu’il souhaite que ses étudiants utilisent (ce qui induit de posséder et de maîtriser soi-même, en tant qu’enseignant, son propre ordinateur). Puis il leur demande d’ajuster la manipulation en fonction de leur propre ordinateur (on notera notamment la variabilité du fonctionnement de Zotero entre un ordinateur Macintosh et un PC), mais aussi en fonction de leur capacité à utiliser telle ou telle fonctionnalité (gérer sa bibliographie sur Microsoft Word directement à partir de l’extension dédiée ou plus simplement par glisser-déposer de ses références depuis Zotero vers Word sans utiliser l’extension).

Pour une Digital Equity

Pour faire face aux inégalités (certains ont de bons matériels informatiques et d’autres non) ou pour assister ceux qui ne possèdent pas d’ordinateur portable, nous offrons toujours la possibilité aux étudiants de leur prêter un ordinateur ou une tablette, le temps de la séance, pour suivre le cours au rythme médian de la classe. Une solution adaptée à l’exploration d’un outil comme Zotero puisqu’il est tout à fait possible de travailler uniquement en ligne avec ce service avant de retrouver l’ensemble de ses données en local quand on rentre chez soi.

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Offrir aux étudiants l’opportunité d’utiliser des matériels ouverts, facilement configurables et qui puissent être réinitialisés à tout moment (ce que permet un chariot pédagogique) est une option qu’il convient de soutenir. C’est en sens que le DH Center de mon institution a fait un certain nombre d’acquisitions : tablettes, ordinateurs, vidéoprojecteurs, enregistreurs sonores, caméras. Mais aussi des bornes d’accès au réseau Internet.

Pourquoi des bornes-réseau ? On aura tous remarqué que les institutions universitaires ont des procédures d’accès à la toile sécurisées et restrictives avec des systèmes d’authentification spécifiques (CAS, Shibboleth) ; on aura également remarqué que le wifi n’est pas accessible dans certaines salles de classe, en fonction de leur localisation ou de l’épaisseur des murs, alors même que le cours nécessite l’usage du numérique. Dans mon cas, plusieurs raisons ont donc précédé à l’utilisation d’une borne Airport Extreme :

  • il fallait s’assurer que l’accès au réseau Internet fonctionne et qu’il soit accessible par un nombre potentiellement important d’étudiants, souvent plusieurs dizaines ;
  • en début d’année, plusieurs d’entre eux n’avaient pas encore reçu leurs codes d’authentification Internet et ils ne pouvaient donc pas utiliser le réseau universitaire ;
  • le cours a été dispensé sur trois sites ayant chacun leur propre politique numérique et leur propre infrastructure technologique.

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C’est ainsi que j’ai pris la décision d’emporter ma bûche lors de mes déplacements, ce qui m’a permis de créer un réseau alternatif et parallèle garantissant l’accès à Internet dans chaque nouvelle salle de classe où nous nous trouvions mon collègue documentaliste et moi. Une simple connexion au réseau via une prise Ethernet, un paramétrage rapide, sommaire et ouvert depuis un ordinateur-pilote et le tour est joué. Les étudiants ont maintenant accès à la toile. Ils n’ont plus qu’à explorer des sites ressources (Cairn, Persée, Open Edition) pour alimenter leur bibliothèque Zotero.

Pour conclure

Toutes les personnes engagées dans des enseignements en Humanités numériques auront probablement rencontré des problématiques identiques ou similaires. C’est ainsi qu’il m’est apparu nécessaire de médiatiser cette expérience pour échanger avec elles. Au-delà, l’objectif de cette réflexion est de partager avec les communautés scientifique et pédagogique une expérience singulière et en rupture dans le champ de l’éducation numérique. Reste que les choix qui ont été effectués pour la conduite de ce cours sur les outils numériques pour la recherche posent un certain nombre de questions d’ordre philosophique, pédagogique, déontologique et éthique qu’il conviendra à chacun de fouiller à sa manière avant de s’engager un projet éducatif comme celui-ci.

Michael Bourgatte

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Colloque international | Edcamp “Les Humanités Numériques pour l’éducation”

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Les Humanités Numériques se fixent notamment pour objectif de favoriser le développement d’une culture et d’une pratique technologique en Sciences Humaines et Sociales. En tant que champ de recherche émergent, les Humanités Numériques s’intéressent aux technologies du point de vue des usages ou dans une perspective historique. Elles posent également la question de la conception de ces technologies et du rapport critique qu’il convient d’entretenir avec elles.

La dimension éducative des Humanités Numériques s’exprime de diverses manières : transmission de compétences dans et hors des institutions éducatives, formation des formateurs et des enseignants, démocratisation et accès ouvert à la culture. En ce sens, la perspective des Humanités Numériques peut se montrer pertinente pour penser les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Education (TICE) et leurs usages : à l’école, à l’université ou dans d’autres contextes éducatifs.

Pourtant, les liens entre les recherches en Humanités Numériques et sur les TICE sont encore peu formalisés. Le colloque | edcamp Les Humanités Numériques pour l’éducation propose donc d’explorer les différentes formes que pourraient prendre ces liens. Qu’il s’agisse de penser les pédagogies “présentielles” ou “distancielles”, les questions d’accompagnement ou d’adaptation pédagogiques, on tentera de cerner les apports possibles des Humanités Numériques pour l’éducation. Par effet de miroir, il s’agira aussi d’interroger les manières dont les Humanités Numériques peuvent à leur tour devenir une discipline enseignée (qu’il s’agisse de la création de formations supérieures, déjà largement répandues dans le monde anglo-saxon, ou pourquoi pas de l’introduction des Humanités Numériques au lycée).

Le colloque | edcamp Les Humanités Numériques pour l’éducation se donne pour objectif de stimuler les échanges entre chercheurs issus de disciplines et de champs de recherche divers qui se confrontent à ces objets et ces questions. L’objectif de cette manifestation est aussi d’échanger autour d’expériences éducatives qui engagent l’usage des nouvelles technologies, soit de manière théorique, soit par la pratique en favorisant les interactions entre chercheurs, enseignants et éducateurs. Pour cela, cette manifestation scientifique hybride s’appuiera à la fois sur les outils classiques du colloque scientifique (conférences, sessions thématiques) et sur les méthodes innovantes de partage de connaissances propres à un edcamp.

Qu’est-ce qu’un Edcamp ?

Un Edcamp est un évènement ouvert à toute personne engagée dans les champs de l’éducation formelle (supérieur, secondaire ou primaire) et non formelle (associations éducatives, actions de médiation) : enseignants, chercheurs, étudiants, formateurs, éducateurs, médiateurs. Son animation est pensée et assurée collectivement et de manière horizontale par les professionnels de l’éducation qui y participent (voir edcamp.org). Il s’inscrit en cela dans la même logique que celle des Thatcamps issus du champ des Humanités Numériques (voir thatcamp.org).

Dans cette perspective, l’edcamp organisé à l’occasion des Humanités Numériques pour l’éducation sera composé d’ateliers éducatifs et d’un kindergarten. Les ateliers éducatifs sont thématiques et ils reposent sur une dynamique de travail de groupe. Ils réunissent des professionnels de l’éducation issus d’horizons divers. Le kindergarten est un espace ouvert et ludique, dans lequel les participants peuvent découvrir et interagir librement autour de technologies ou de projets pédagogiques innovants.

Visuel Edcamp Paris

Types de propositions attendues pour le 20 mai 2016

  • Présentation d’une recherche dans le cadre des sessions thématiques. Vous disposez de 30min (dont 20min de présentation maximum et 10min de discussion). Pour proposer votre communication, vous devez adresser un résumé de 1.000 signes maximum, espaces compris, et 5 mots-clés.
  • Animation d’un atelier éducatif d’une durée de 1h30min. L’objectif est de mettre en activité les participants par le partage d’expériences autour d’une thématique donnée ou encore par l’expérimentation commune d’une technologie. Dans la logique du edcamp, les ateliers sont proposés par des participants à l’ouverture de la manifestation et les inscriptions se font sur place, juste avant leur ouverture. Si vous avez une idée d’atelier et que vous souhaitez avoir un avis ou un conseil, vous pouvez l’adresser au comité.
  • Participation au kindergarten. Pour postuler vous devez adresser la présentation d’une technologie ou d’un projet éducatif innovant, en 1.000 signes maximum, espaces compris, et 5 mots-clés. Les participants au kindergarten bénéficient d’un espace réservé et s’engagent à être présents pendant les deux journées du colloque, lors de plages dédiées.

Les communications et les ateliers s’appuieront sur des terrains en cours, des études de cas et des développements technologiques. Ils pourront notamment prendre pour objet :

  • les formes pédagogiques utilisant les technologies du numérique (ordinateurs, tablettes, smartphones, logiciels, applications, TBI, objets connectés)
  • l’histoire de l’usage des technologies dans l’enseignement et l’éducation populaire
  • les différentes formes d’enseignement à distance et de blended learning (MOOCs, SPOCs, LMS)
  • la création de services ou d’applications pédagogiques et leur ergonomie (perspective des software studies)
  • les projets éducatifs et technologiques mettant en jeu la question du genre ou de l’interculturalité
  • les pédagogies reposant sur le DIY
  • le design d’espace et les espaces pour le design (aménagement de salles de classes, learning centers).

Conseil scientifique

George-Louis Baron (Paris-Descartes), Julia Bonaccorsi (Université Lumière Lyon 2), Michaël Bourgatte (ICP), Claire Clivaz (Institut Suisse de Bioinformatique), Frédéric Gimello-Mesplomb (Université d’Avignon), Daniel Jacobi (Université d’Avignon), Marie-Claude Lapointe (Université du Québec-Trois Rivières), Olivier Le Deuff (Université Bordeaux-Montaigne), François Moog (ICP), Augustin Mutuale (ICP), Laurent Tessier (ICP), Dominique Vinck (Université de Lausanne).

Comité d’organisation

Vincent Auzas (IHTP-CNRS), Aurélien Berra (Paris X-Nanterre), Rémy Besson (Université de Montréal), Adrien Bourg (ICP), Michaël Bourgatte (ICP), Baptise Campion (IHECS-Université Louvain la Neuve), Frédéric Clavert (Université de Lausanne), Mikaël Ferloni (MKF), Alexie Geers (Université de Reims), Martin Grandjean (Université de Lausanne), Johann Holland (Campus Condorcet), François-Xavier Hubert (ICP), Marie-Laure Jurado (ICP), David Meschino (ISFEC IDF), Sébastien Poublanc (Université Toulouse-Jean Jaures), Vincent Puig (IRI), Emilien Ruiz (Université de Lille III), Laurent Tessier (ICP).

Repères bibliographiques

AMADIEU Franck, TRICOT André (2014). Apprendre avec le numérique. Paris : Retz.

BROSSAUD Claire, REBER Bernard (2007). Humanités Numériques. 2 volumes. Paris : Hermès Lavoisier.

BARON Georges-Louis, BRUILLARD Eric (1996). L’informatique et ses usagers dans l’éducation. Paris : PUF.

CERISIER Jean-François (2012). “La culture numérique dans le champ de l’éducation, quelques références bibliographiques”. Distances et médiations des savoirs, n° 1, en ligne : http://dms.revues.org/163

CLIVAZ Claire, MEIZOZ Jérôme, VALLOTTON François, VERHEYDEN Joseph (2012). Lire demain. Des manuscrits antiques à l’ère digitale / Reading Tomorrow. From Ancient Manuscripts to the Digital Era. Lausanne : PPUR.

CLIVAZ Claire, VINCK Dominique (2014). Les Cahiers du Numérique 10-3. Les humanités délivrées. Paris : Hermès-Lavoisier.

CRITIQUE n° 819-820 (2015). Des chiffres et des lettres : les humanités numériques.

DEVAUCHELLE Bruno (2012). Comment le numérique transforme les lieux de savoirs. Paris : FYP Éditions.

DOUEIHI Milad (2008). La grande conversion numérique. Paris : Le Seuil.

GOLD Matthew (éd.) (2012), Debates in the Digital Humanities, Minneapolis, University of Minnesota Press.

JACOBI Daniel, BOURGATTE Michaël (dir.) (2014). Eduquer-Former n° 46. Innovations pédagogiques et usages de la vidéo. Paris : ISP Faculté d’Education.

KAMBOUCHNER Denis, MEIRIEU Philippe, STIEGLER Bernard (2012). L’école, le numérique et la société qui vient. Paris : Fayard.

LEBRUN Marcel (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : quelle place pour les TICE dans l’éducation ? Bruxelles : De Boeck.

LE DEUFF Olivier (dir.) (2014). Le temps des humanités digitales. Paris : FYP.

LHOMMEAU Clément (2014). Mooc. L’apprentissage à l’épreuve du numérique. Paris : Editions FYP.

MOUNIER Pierre (dir.). Read/Write Book 2 : Une introduction aux humanités numériques. Nouvelle édition [en ligne]. Marseille : Open Edition Press.

SCHREIBMAN Susan, SIEMENS Ray, UNSWORTH John (2008). A Companion to Digital Humanities. Wiley-Blackwell.

SIEMENS Ray  & SCHREIBMAN Susan (2008), A Companion to Digital Literary Studies, Oxford, Blackwell.

SOULIER Eddy (dir.) (2014). Les Cahiers du Numérique 10-4. Quels agencements pour les humanités numériques ? Paris : Hermès-Lavoisier.

STIEGLER Bernard (dir.) (2014). Digital Studies : Organologie des savoirs et technologies de la connaissance. Paris : FYP.

THATCamp Paris (2012). Non-actes de la non-conférence des humanités numériques. Nouvelle édition [en ligne]. Paris : Éditions de la Maison des sciences de l’homme.

Informations pratiques :

Dates du colloque : jeudi 1er et vendredi 2 septembre 2016

Lieu : Institut Catholique de Paris, 19, rue d’Assas, 75006 Paris, France

Date limite pour les propositions de contributions : 20 mai 2016 à envoyer à Michael Bourgatte (m.bourgatte@icp.fr) et Laurent Tessier (l.tessier@icp.fr)

Organisé avec le soutien d’Humanistica, d’EdCamp.org, de la Fondation Saint-Matthieu et de l’ISP-Faculté d’Éducation.

 

Michael Bourgatte

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Education, Video Studies

Journée d’études “Pratiques pédagogiques et usages de la vidéo en ligne”

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Lieu

La journée d’études “Pratiques pédagogiques et usages de la vidéo en ligne” est organisée par le Centre Edouard Branly. Elle se tiendra le lundi 30 juin 2014 de 10:00 à 18:30 dans l’amphithéâtre René Rémond de l’Institut Catholique de Paris, au 21 rue d’Assas, Paris, 6° arr. Plan pour venir à la journée d’études.

Présentation

Les technologies du numérique jouent, aujourd’hui, un rôle central dans les processus de diffusion, de médiation et de mise en circulation des savoirs, que ce soit dans la société ou pour l’enseignement (avec les ordinateurs, les tablettes, les appareils photo, les tableaux numériques, etc.). Dans ce contexte, la vidéo tient une place particulière. Elle a, à la fois, un impact sur les formes d’acquisition des connaissances, sur les modes d’apprentissage, sur la transmission, sur la pédagogie et le contenu des enseignements eux-mêmes.

Les pratiques et les usages de la vidéo sont liés à la montée en puissance des plateformes numériques de mise en circulation des savoirs et des plateformes d’enseignement à distance (Mooc, xMooc, cMooc ou Spoc). La plupart de ces plateformes font la part belle à la vidéo. Les individus y découvrent des contenus ; ils suivent des cours dans lesquels ils peuvent voir des chercheurs, des experts, des journalistes, des médiateurs ou des pédagogues filmés et mis en scène. Ils peuvent voir des extraits de films, des reportages ou des segments de vidéo. À l’occasion, ils peuvent même intervenir et se retrouver à l’écran (selon le modèle de la visio-formation : Classilio, etc.).

On observe, également, une utilisation renouvelée du cinéma et de l’audiovisuel en situation médiatique et pédagogique. Ici, les technologies du numérique servent à accompagner l’analyse des images et à décrypter la grammaire cinématographique (qu’est-ce qu’un champ-contrechamp ? un plan américain ? Etc.). On peut parcourir le film, l’annoter, le partager, etc. Le film ou la vidéo est utilisé par le pédagogue pour soutenir le contenu de son enseignement, l’illustrer ou le vulgariser. Il permet d’entrer différemment dans la matière du cours en venant interroger des thèmes, des objets, des situations sociales.

Cette journée d’études interrogera ces pratiques pédagogiques innovantes liées à la vidéo et leur usage dans les institutions d’enseignement et de formation.

Pour suivre et relayer les informations sur cette journée : #ppuvl2014, @centrebranly

Affiche_JE_pédagogie_vidéo

Programme

10:00 – 12:00 : Panel 1 “Circulation des savoirs et usages de la vidéo en ligne” (animation : Laurent Tessier)

  • 10:00-10:30 : Sylvain Parasie (LATTS, Université de Marne-la-Vallée), Les professionnels de la presse en ligne face à l’explosion de la vidéo d’information
  • 10:30-11:00 : Rémy Besson (Université de Toulouse, IHTP-CNRS), Les ressources de la vidéo pour l’archivage en ligne
  • 11:00-11:30 Yannick Prié (LINA, Université de Nantes), Annotations et structuration de la pensée : application aux vidéos pédagogiques
  • 11:30-12:00 Laurence Allard (Lille 3, IRCAV Paris 3), Le savoir en capsules vidéo : des usages créatifs de la vidéo au Mooc des étudiants

14:00 – 16:00 : Panel 2 : “Enjeux politiques et technologiques : table ronde autour des acteurs de la vidéo en ligne” (animation : Michaël Bourgatte) 

16:30 – 18:30 : Panel 3 “Pratiques innovantes et vidéo dans l’enseignement supérieur” (animation : Amara Amara)

  • 16:30-17:00 : Mélanie Bourdaa (Université de Bordeaux), Retour sur l’expérience du Mooc Transmedia : entre intelligence collective et apprentissage communautaire
  • 17:00-17:30 : Olivier Fournout (Télécom ParisTech), L’usage des films pour enseigner les relations humaines : principes et outils de pédagogie active
  • 17:30-18:00 : Alain Carrou (BnF), L’annotation de films par les chercheurs : retours d’expériences
  • 18:00-18:30 : Vincent Puig (IRI), Vidéo contributive et herméneutique numérique à l’âge des datas

Détail des interventions

Sylvain Parasie – Les professionnels de la presse en ligne face à l’explosion de la vidéo d’information

Voici maintenant plusieurs années que les sites de presse en ligne mobilisent la vidéo comme un élément d’information à destination des internautes. Pour la plupart des journalistes travaillant pour des organisations de presse issues de l’imprimé, cela a occasionné des déplacements dans les façons de travailler et d’entrer en relation avec le public. En nous appuyant sur les recherches réalisées dans les pays occidentaux depuis la fin des années 2000, nous proposons de faire le point sur ces déplacements en étant attentif aux recompositions professionnelles qui les ont accompagnées.

Sylvain Parasie est sociologue, Maître de Conférences à l’Université Paris Est Marne-la-Vallée, chercheur au laboratoire techniques, territoires et société (LATTS) et à l’Institut Francilien Recherche Innovation Société (IFRIS). Ses travaux portent sur l’innovation dans le monde des médias et de la communication, notamment les implications morales et politiques liées à l’usage des nouvelles technologies par les professionnels (journalistes, communicants et publicitaires) et le grand public. Il a publié Et maintenant, une page de pub. Une histoire morale de la publicité à la télévision française (1968-2008) et travaille, plus généralement, sur la manière dont les innovations  transforment le journalisme dans notre démocratie.

Rémy Besson – Les ressources de la vidéo pour l’archivage en ligne 

Le projet Archiver à l’époque du numérique a eu pour objectif pratique la mise en ligne du fonds d’archives de la troupe de théâtre yiddishophone de Montréal (2011-2014). Si la numérisation de scripts, de photographies, de lettres, ainsi que d’articles de journaux et des notes de productions a occupé une place centrale dans ce processus, c’est la conception de dispositifs filmiques permettant l’inscription de la mémoire des acteurs de la troupe et la production d’un récit historien, qui ont fait de cette interface un mode de transmission du passé original (http://archivesnumeriques.org/).

Rémy Besson a effectué un doctorat en histoire à l’EHESS (Paris) ayant pour objet la mise en récit du film Shoah et un postdoctorat à l’Université de Montréal (CRIalt) où il a coordonné le projet Archiver à l’époque du numérique. Il est actuellement postdoctorant au LLA-CREATIS (Université de Toulouse) et associé à l’Institut d’Histoire du Temps Présent (CNRS).

Yannick Prié – Annotations et structuration de la pensée : application aux vidéos pédagogiques

Dans une première partie, nous discutons la notion de couplage de l’activité et des inscriptions numériques sur lesquelles celle-ci s’appuie, mais aussi qu’elle produit, en présentant la notion de structure informationnelle comme permettant de thématiser le lien entre l’interprétation d’une structure numérique et sa réinscription. Les annotations sont typiquement des moyens d’inscrire sa lecture d’une vidéo et participent à la construction de l’interprétation, et dans une seconde partie, nous présentons le projet COCo et deux exemples de propositions d’activités pédagogiques à base d’annotation vidéo.

Yannick Prié est Professeur en informatique au laboratoire LINA de l’Université de Nantes, dans l’équipe DUKe (Data, User, Knowledge). Ses travaux portent entre autres sur la lecture active et les annotations audiovisuelles, ainsi que sur l’exploitation des traces d’interaction notamment comme support à l’activité réflexive. Il co-pilote le projet COCo (Comin OpenCourseware) financé par le Labex Cominlabs et la Région Pays de Loire, dont l’objectif est de proposer une plateforme innovante de mise à disposition et d’annotation de ressources vidéos éducatives libres.

Laurence Allard – Le savoir en capsules vidéo : des usages créatifs de la vidéo au Mooc des étudiants

Cette communication portera sur l’audiovisualisation du savoir en cours du moment “Mooc” que connait actuellement l’Université et présentera une expérience pédagogique de “Mooc des étudiants” à la fois réflexive et appropriative de la vidéo comme support pédagogique, menée à l’Université Lille 3, dans le cadre d’un enseignement sur les cultures digitales.

Laurence Allard est maîtresse de conférences en Sciences de la Communication, chercheuse à l’Université Paris 3-IRCAV et enseigne à l’Université Lille 3. Ses thèmes de recherche portent sur les usages expressifs et citoyens des technologies de communication, du web à l’internet des objets en passant par les terminaux mobiles. Elle développe également une anthropologie du “tout connecté” et du Big Data. Elle est l’auteure de “Mythologie du portable”, ed. Cavalier Bleu, 2010 et co-auteur de “Devenir Média” (Editions Amsterdam, 2007) avec Olivier Blondeau. Elle a dirigé l’ouvrage collectif “Téléphone Mobile et Création” (Armand Colin, 2014) avec Roger Odin et Laurent Creton et l’anthologie “Donna Haraway. Manifeste Cyborg et autres essais. Sciences-Fictions-Féminismes”, Editions Exils, 2007 avec Delphine Gardey et Nathalie Magnan. Elle est également l’une des fondatrices de l’association “Labo Citoyen-Citoyens Capteurs”. Son site est culturesexpressives.fr.

Mélanie Bourdaa – Retour sur l’expérience du Mooc Transmedia : entre intelligence collective et apprentissage communautaire

Cette communication se propose de revenir sur l’expérience de production et de développement du Mooc « Comprendre le Transmedia Storytelling » que l’auteur pilote pour l’Université Bordeaux Montaigne. A travers ce retour d’expérience, nous verrons les enjeux propres à ces supports d’enseignement en ligne. Nous aborderons notamment la question de la création de la communauté des apprenants qui s’appuie sur le principe d’intelligence collective. Nous analyserons également la mise en place d’une stratégie numérique autour de ce Mooc avec la création de réseaux sociaux, forum et jeu en réalité alternée.

Mélanie Bourdaa est Maitre de Conférences à l’Université Bordeaux Montaigne, chercheure au MICA. Ses travaux se centrent sur les nouvelles pratiques télévisuelles des fans, et les changements des stratégies de production dans un environnement télévisuel en mutation. Elle travaille plus spécifiquement sur les séries télévisées américaines. Elle a écrit des articles sur le Transmedia Storytelling, la notion de sérialité et sur les fans de The L word, Fringe ou encore Battlestar Galactica. Elle a piloté le premier Mooc de Bordeaux intitulé « Comprendre le Transmedia Storytelling ».

Olivier Fournout – L’usage des films pour enseigner les relations humaines : principes et outils de pédagogie active

Les films sont des moyens puissants d’étude des sociétés (Kracauer, 1946 ; Jarvie, 1970) et de compréhension des relations humaines dans les organisations (Champoux, 2001 ; Bell, 2008 ; Lamendour, 2012 ; Fournout, 2014). En classe, ils ouvrent sur des possibilités de négociation du sens entre les étudiants venant d’horizons culturels divers et avec l’enseignant. Dans cette communication, je pars d’une étude de cas : un cours en phase de développement, donné en anglais, intitulé « Cinema, Real Life and Human Relations », dans le cadre des Semaines Athens (un programme pour des étudiants de Masters en Ingéniérie venant d’une dizaine de pays européens), et je me concentre sur les principes et outils pédagogiques concrets visant à faciliter la participation des étudiants et l’apprentissage actif, en classe et en-dehors de la classe.

Olivier Fournout est chercheur au sein de l’Institut Interdisciplinaire de l’Innovation (I3) et maître assistant dans le département Sciences Économiques et Sociales de Telecom Paristech. Ses travaux sur la manière dont les managers efficaces et les héros de cinéma opèrent dans leurs actions et leurs interactions montrent une convergence structurelle entre les deux champs sur la longue durée. Il est l’auteur du livre Héros. Action, Innovation, Interaction dans les organisations et au cinéma, Presses des Mines, 2014, et de plusieurs articles liés à cette thématique dans les revues Communication & Langages et Communication (Canada).

Alain Carou – L’annotation de films par les chercheurs : retours d’expériences

Riche d’une collection de 200.000 vidéogrammes mis à la disposition des chercheurs, la BnF souhaite fournir à ceux-ci un outil d’annotation et d’analyse de films. Dans le cadre du projet Cinecast (2010-2013), trois chercheuses associées au département de l’Audiovisuel ont été accompagnées dans la réalisation d’un projet se prêtant à l’usage du logiciel Lignes de temps. Trois scénarios d’usage, trois expériences, dont on présentera les résultats, riches en perspectives d’avenir.

Alain Carou est conservateur au département de l’Audiovisuel de la Bibliothèque nationale de France, responsable du service des collections vidéo depuis 2006. Il a collaboré au projet Cinecast (2010-2013), visant à développer des outils collaboratifs d’annotation vidéo sur les films. Il co-anime le séminaire “Vidéo des premiers temps” consacré à l’histoire du média vidéo. Il est également historien du cinéma, responsable de l’édition électronique de la revue 1895.

Vincent Puig – Vidéo contributive et herméneutique numérique à l’âge des datas

Toute science résulte d’un processus d’écriture individuel et collectif et procède d’une organologie au sens large (facteurs biologiques, sociaux et techniques). Dans un contexte où le web mute massivement de l’écrit vers l’audiovisuel, cette organologie tend à s’automatiser par le jeu des algorithmes et des données qu’ils produisent (autrement dit les traces numériques, les fameuses « datas »). Pour le développement de nouvelles pratiques contributives de la vidéo en ligne l’enjeu est donc double : 1) repenser des processus d’écriture contributive sur la vidéo organisant la confrontation critique et polémique, ascendante et descendante et interrogeant la dimension épistémique des disciplines (enjeu des Digital studies) ; 2) apprendre à travailler avec les data issues de la vidéo mais aussi de notre relation à la vidéo dans le contexte d’une herméneutique numérique ou l’accès à ces data et donc aux méthodes qui les ont produites est ouvert (enjeu des open data). Cette interprétation des données suppose des outils de visualisation, d’annotation, d’indexation, de catégorisation, de certification et d’éditorialisation (mashups, cartes heuristiques, Moocs) favorisant la transindividuation. On s’appuiera sur des expérimentations menées à l’IRI (Lignes de temps, Polemictweet, Entretiens du Nouveau Monde Industriel, pharmakon.fr, Joconde Lab).

Vincent Puig est praticien et penseur des relations culture, recherche et industrie depuis 1993 (Directeur de la valorisation scientifique à l’Ircam, Directeur Adjoint du Dpt. Développement Culturel du Centre Pompidou). Il fonde en 2008, avec Bernard Stiegler, l’Institut de recherche et d’innovation du Centre Pompidou. Il est membre du conseil d’administration d’Ars Industrialis, président de la communauté Culture, Presse & Média de Cap Digital, et membre du conseil scientifique de l’Institut Méditerranéen de Recherches Avancées d’Aix-Marseille (IMéRA).

Michael Bourgatte

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La vidéo en ligne, usages et pratiques pédagogiques

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« Dans le cadre d’une éducation globale aux images, il devient possible de sortir les élèves de leur position de spectateur et de leur permettre d’acquérir des compétences autrefois réservées aux professionnels ». Laurent Tessier, Vice-recteur de l’Institut Catholique de Paris et Directeur du Centre Edouard Branly, répond aux questions du Café Pédagogique. Il évoque la vidéo en ligne à l’occasion de la Journée d’études organisée le 30 juin 2014 au Centre Edouard Branly.

Quel est l’impact du numérique sur les formes d’acquisition des connaissances, sur les formes d’apprentissages, sur la transmission, sur la pédagogie et le contenu des enseignements ?

Il est encore difficile de mesurer globalement l’impact des nouvelles technologies sur la pédagogie et les contenus d’enseignement, car dans la plupart des établissements, on est encore dans une phase d’expérimentation. Deux points me semblent cependant s’appliquer à tous les niveaux (primaire, secondaire, supérieur, professionnel…). D’une part, le numérique change les attentes et le rapport au savoir des apprenants ; d’autre part, les institutions éducatives doivent être capables de penser des pédagogies adaptées à ces nouvelles attentes. À l’exception de quelques “geeks”, les enseignants ne peuvent initier seuls ces changements : ils doivent être accompagnés et formés. Or cette dimension de la formation au numérique reste assez pauvre, malgré les effets d’annonce entendus ici ou là.

Les pratiques et les usages de la vidéo sont liés à la montée en puissance des plateformes d’enseignement à distance … Expliquez nous ce que sont les Mooc, et comment ça fonctionne ?

Les Massive Open Online Courses (Moocs), initialement lancés par des consortiums américains, sont des dispositifs techniques qui permettent à un très grand nombre d’étudiants d’accéder, le plus souvent gratuitement, à des cours de haut niveau délivrés par les institutions les plus prestigieuses (Harvard, MIT, etc.). Je ne suis pas sûr qu’ils constituent en eux même des dispositifs pédagogiques révolutionnaires : celles et ceux qui sont passés par des systèmes de formation à distance dans les dix dernières années y retrouveront les outils classiques de la formation à distance : vidéos, webmédia, forums, QCM, etc. Cependant, les Moocs ont sans aucun doute le mérite d’avoir relancé de manière très forte la dynamique de la formation à distance dans l’enseignement supérieur, et ce, au niveau mondial.

En quoi est-ce différent de la bonne vieille radio télévision scolaire de 1950 ?

Vous avez tout à fait raison, il faut toujours réinscrire les innovations techniques dans un continuum historique, pour ne pas se laisser éblouir par d’apparentes nouveautés qui n’en sont pas toujours… Malgré cela, il y a quand même une nouveauté importante dans les MOOC et dans la dernière génération de plate-forme d’enseignement en ligne, c’est la dimension collaborative qu’elles rendent possible et favorisent. Ce qui est nouveau dans le MOOC, ça n’est pas, en soi, la vidéo de l’enseignant que regardent les étudiants : c’est le fait que les étudiants peuvent commenter cette vidéo, échanger entre eux leurs interrogations, partager les réponses qu’ils ont trouvé dans un livre ou sur un site web…

On observe une utilisation renouvelée de l’image en pédagogie. Quelles sont les caractéristiques principales de cette régénération ?

Je prends un exemple concret. L’un des chercheurs du Centre Edouard Branly, Michael Bourgatte, a travaillé cette année avec des élèves de différents niveaux dans le cadre d’ateliers d’éducation à l’image. Pour cela, il a utilisé un logiciel de montage vidéo qui permettait aux élèves de manipuler par eux-mêmes des extraits de films. Les outils numériques permettent aujourd’hui de mettre en place ce type de dispositif beaucoup plus facilement. Dans le cadre d’une éducation globale aux images, il devient possible de sortir les élèves de leur position de spectateur et de leur permettre d’acquérir des compétences autrefois réservées aux professionnels.

En quoi la vidéo en ligne utilisée par un enseignant permet-elle d’entrer différemment dans la matière du cours ?

C’est justement à cette question que nous allons travailler lors de la journée d’études du 30 juin : à partir d’exemples concrets, présentés par des enseignants, des chercheurs et des techniciens, nous allons voir quels usages pédagogiques pertinents peuvent être faits de ces vidéos : stimulation de l’intelligence collective d’un groupe d’apprenants, modalités d’apprentissage communautaire, techniques d’annotations et de commentaires collectifs des vidéos… Il s’agira de voir comment les enseignants et les apprenants peuvent se saisir d’outils vidéo : soit comme porte d’entrée dans un savoir réputé complexe ou rébarbatif, ou au contraire comme stimulation vers un approfondissement ou un élargissement des perspectives… Mais sans doute pas en « remplacement » du texte. Dans la plupart des usages de la vidéo que nous observons, la question pédagogique centrale est peut-être celle de l’articulation de la vidéo et du texte.

Quels sont les projets du Centre Edouard Branly ?

Nous avons fait le choix de ne pas nous cantonner aux grands discours sur la révolution numérique et de nous concentrer sur l’observation et l’accompagnement des expérimentations qui nous semblent les plus prometteuses. C’est ce que nous allons faire le 30 juin lors de notre journée d’étude consacrée aux usages pédagogiques innovants de la vidéo. Le Centre est en plein développement autour des liens entre éducation et numérique. Nous travaillons avec des enseignants et des chefs d’établissements qui font évoluer leurs pratiques et leurs projets pédagogiques. Par ailleurs, nous travaillons aussi, par exemple, sur la circulation des savoirs sur web avec une équipe de recherche internationale, ou sur les usages pédagogiques du numérique avec le Musée du Louvre ou encore la BnF. Toutes les institutions de transmission sont aujourd’hui questionnées par le numérique… Notre vocation est d’accompagner les processus d’innovations et de créativité qu’ils suscitent.

Propos recueillis par Gilbert Longhi. Nous recopions l’article in extenso.

Michael Bourgatte

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Explorer les cultures visuelles sur le web

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Cartographier et donner sens aux cultures visuelles numériques constitue un enjeu majeur pour les chercheurs se situant dans le champ des humanités numériques et pour les sociologues de la culture. Quelle que soit leur discipline, les chercheurs qui investissent ces nouveaux objets visuels sont d’abord confrontés à la question de la délimitation des frontières de ces corpus. Afin de contribuer à cet effort épistémologique et méthodologique, nous proposons ici d’expérimenter un renversement de l’usage de l’image numérique, en la considérant en tant que “trace d’usage” rendant possible l’exploration d’espaces en ligne et la constitution de corpus originaux. À cette fin, nous proposons plus spécifiquement d’utiliser des outils dits de “recherche inversée d’image”, dont nous discutons les apports et les limites dans la constitution d’un tel type de corpus.

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Making sense of digital visual culture

Mapping and making sense of digital visual culture is a major challenge for digital humanities researchers and sociologists of culture as well. Researchers who explore new visual objects on the web are first confronted with the question of delimitating their corpus. In order to contribute to this epistemological and methodological effort, we propose to consider the digital picture as an “evidence” enabling the exploration of online spaces and the creation of original corpus. To this end, we propose to use some so called “reverse image search” tools, and we discuss the contributions and limitations of these tools in the making of such corpus.

par Eric Dagiral, Université Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité, Cerlis

Laurent Tessier, ICP – Centre Edouard Branly, Paris

Pour lire l’article : DagiralTessier_ExplorerLesCulturesVisuellesSurLeWeb

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