Pédagogies coopératives et convivialité à distance


Conférence donnée à l’occasion de la semaine de la classe inversée, organisée en janvier 2021 par CLISE et le Rectorat académique de Paris.

Dans le monde scolaire et universitaire, beaucoup d’enseignantes et d’enseignants restent fermement opposés à l’enseignement à distance ou hybride, qu’ils ont dû ou doivent mettre en place aujourd’hui sans l’avoir choisi. Ils perçoivent ces formes d’enseignement au mieux comme une version dégradée du « vrai » enseignement (en présentiel), au pire comme des dispositifs nuisibles et déshumanisants. La généralisation des échanges à distance (à l’école et dans toutes nos relations sociales) nous oriente-t-elle vraiment, comme on l’entend beaucoup, vers une société du repli sur soi, toujours plus individualiste, froide et déshumanisée ? Je n’en suis pas certain. Pour une première raison, c’est que je ne pense pas qu’il faille mythifier l’enseignement en coprésence. Le fait que l’institution scolaire soit accueillante ou non, qu’elle permette ou nous l’épanouissement des apprenants, ne dépend pas tellement du fait que les enseignements soient dispensés en présence ou à distance. La convivialité d’un enseignement, qu’il soit distanciel, hybride ou présentiel dépend avant tout de la qualité de la scénarisation d’un dispositif et notamment du fait que ce dispositif favorise ou non la coopération entre les apprenants. Car qu’est-ce qu’on vise quand on se retrouve, de manière choisie ou subie, à faire des cours à distance ou hybride ? On vise la même chose qu’en présence : la réussite des élèves et la convivialité.

Ce terme, convivialité, est bien sûr le titre d’un ouvrage d’Ivan Illich (1973), qui est avant tout une critique structuraliste de l’école, que l’on peut mettre en regard des critiques radicales des institutions scolaires et universitaires que mènent Bourdieu ou Foucault à la même époque. Ces critiques qui dénoncent le caractère aliénant et déshumanisant de ces institutions, est-il besoin de le rappeler, portent sur l’école et l’université en présentiel. Mais le livre La convivialité présente aussi l’envers positif de cette critique : il se demande comment construire et faire vivre des institutions (pas uniquement scolaires) qui échappent à ces critiques. Ces institutions non-aliénantes, Illich les nomme donc « conviviales ». Pour synthétiser ce que devrait être une école, une université, une institution conviviale, Illich pose que cette institution doit permettre trois choses :

– la survie
– l’équité
– l’autonomie créatrice

L’exégèse de ce triptyque pourrait évidemment nous emmener très loin et dans de nombreuses directions que je ne vais pas tenter d’épuiser ici. Parmi toutes les pistes possibles si l’on veut appliquer cette conception de la convivialité à l’enseignement hybride ou à distance tel que nous le vivons aujourd’hui, je vais juste me concentrer sur une alternative entre deux manière de susciter cette convivialité : pour qu’un enseignement soit convivial, celui-ci doit-il aller vers plus de synchronicité ou vers plus de coopération ?

Durant la période du « premier confinement » (printemps 2020), la question de l’enseignement hybride ou à distance à tout d’un coup pris des proportions inédites dans le monde éducatif. Certains enseignants ont alors essayé de se rapprocher d’une situation de classe présentielle grâce à des outils de visioconférence. Ce qui partait d’une très bonne intention. En effet, en particulier pour les élèves les plus jeunes, on sait que ce qui manquait dans la période de confinement, ce n’était pas seulement les apports de contenus scolaires, mais aussi et peut-être avant tout les interactions, avec le professeur et les autres élèves : la convivialité donc. Depuis les plus petites classes jusqu’à l’enseignement supérieur, l’usage de la visioconférence s’est ainsi fortement développé, avec aujourd’hui des injonctions fortes à mettre en place des dispositifs hybrides synchrones, au lycée et en premier cycle universitaire. Pourtant, pendant les décennies précédentes, on sait que l’essentiel de la formation à distance reposait plutôt sur des dispositifs « asynchrones ».

Pourquoi alors cette focalisation actuelle sur les outils numériques synchrones ? Parce que dans l’urgence, plutôt que d’imaginer une scénarisation adéquate, nous cherchons souvent le moyen de reproduire à peu près ce qu’aurait été cet échange en présentiel : en espérant que la séance Zoom permette, grossièrement, le même type de convivialité que l’on voit spontanément exister lors d’un cours en présentiel. Malheureusement, cela se produit rarement, et l’enseignant se retrouve souvent seul face à un mur noir de caméras coupées et d’apprenants plus passifs et isolés que jamais. Pourtant je crois qu’on n’est pas obligé de se contenter de cela et qu’il est en fait possible d’imaginer une formation hybride ou distancielle qui soit au moins aussi conviviale et efficiente qu’une formation en présentiel réussie. Mais une telle formation ne peut reposer uniquement sur la visioconférence synchrone. La visioconférence doit s’inscrire dans un scénario de formation qui inclut pratiquement toujours une multiplicité d’outils : forum de discussion ou chat, application de quizz ou d’évaluation mutuelle, outils d’annotation ou de bibliographie, vidéos ou podcasts préenregistrés, etc. qui vont permettre d’articuler les différents enjeux de la formation. Si on veut aller encore un peu plus loin, je dirais qu’une des manières de rendre l’enseignement hybride ou distanciel un peu meilleur, est de le penser avec les outils de la pédagogie coopérative. On connait l’impact de ces pédagogies sur la réussite des élèves, mais elles sont tout aussi importantes en termes de convivialité, car elles permettent la création et l’entretien de liens forts entre les élèves.

En termes d’outils, la question n’est donc pas tant de savoir quelle est la solution la plus performante entre Zoom et Teams, mais peut-être plutôt d’identifier des dispositifs qui permettent de susciter de la coopération des apprenants. Plutôt que d’avoir des élèves « présents » sur zoom mais passifs derrière leur écran noir, il semble plus intéressant de leur proposer une capsule vidéo asynchrone (enregistrée à l’avance), tout en leur fournissant des outils leur permettant d’annoter cette vidéo de manière collaborative. C’est là tout l’enjeu du projet Celluloid présenté sur ce blog.

Un enseignement hybride ou distanciel « un peu mieux » c’est sans doute une scénarisation qui articule synchrone et asynchrone, et qui repose sur une pédagogie coopérative, qui favorise la création et le maintien de liens entre élèves. Pas en visant à pasticher les anciennes formes scolaires de manière dégradée, mais en inventant une nouvelle forme scolaire, avec de nouvelles formes de convivialité.



Annoter des vidéos avec PeerTube : une nouvelle étape pour Celluloid

Avec la pandémie et ses injonctions à la “continuité pédagogique”, nombre de nos collègues ont dû, bon gré mal gré, s’intéresser tout à coup aux outils d’enseignement à distance (voire dans le meilleur des cas, aux questions de scénarisation pédagogique, mais c’est un autre sujet). Notre DH Lab a été sollicité de toutes parts et notamment à propos de Celluloid. Et en effet, celles et ceux qui ont suivi l’aventure de la création de Celluloid depuis bientôt 5 ans savent que nous avons pensé cet outil, entre autres, pour instrumenter des situations d’enseignement à distance ou d’enseignement hybride, autour de vidéos. 

Depuis le début du confinement, les usages de Celluloid ont donc progressé de manière significative, jusqu’à dépasser un seuil… qui a déclenché une procédure (standard) d’audit de la part de Youtube. Après nous avoir demandé de répondre à un questionnaire et même de réaliser un screencast de l’application pour en comprendre le fonctionnement, la cellule audit de Youtube nous a mis en demeure sur trois points essentiels, qui devaient être mis en conformité dans les 15 jours, sous peine de poursuites. Dans l’intervalle, l’API (la connexion avec Youtube) était désactivée par eux, rendant impossible la création de nouveaux projets sur notre plateforme. 

Les trois impératifs de Youtube étaient les suivants :

  • Intégrer les “terms of service” de Youtube dans nos propres conditions d’utilisation
  • Livrer à Youtube les “project IDs” leur permettant potentiellement d’avoir accès aux datas de nos utilisateurs
  • Supprimer les “frames”, c’est-à-dire les calques qui permettent aux utilisateurs d’annoter directement les images

Après une courte réflexion, il nous est apparu qu’il n’était pas possible de répondre positivement à ces demandes, pour plusieurs raisons : les deux premières remettent en cause la protection des données des élèves, qui a toujours été un point central de notre démarche ; la troisième, qui nous obligerait à déporter les annotations des vidéos sur les marges de celle-ci, va également à l’encontre d’une intuition essentielle du projet : annoter directement sur les images, pour faciliter les échanges sur des séquences précises et limiter ainsi la charge cognitive liée à ces procédures complexes (aller-retours textes-images). 

Cette situation va donc sans doute nous contraindre à nous tourner vers d’autres solutions, finalement plus en cohérence avec notre démarche DH : 

  • d’une part développer une version de Celluloid utilisable localement, par exemple pour annoter les vidéos hébergées par les serveurs d’une université
  • d’autre part nous tourner vers des solutions d’hébergement de vidéos libres et open source, au premier rang desquelles PeerTube, qui apparaît aujourd’hui comme la solution la plus prometteuse dans cette logique : développé par Framasoft, il se présente comme “l’alternative libre et décentralisée aux plateformes vidéos” de type Youtube.

C’est donc un changement important qui se profile pour Celluloid, pour le meilleur, on peut l’espérer. On pourrait dire que jusque là, nous avions essayé de maintenir une position “équilibrée” entre une démarche DH (libre, open source…) d’un côté, et de l’autre un usage raisonné et critique des outils proposés par les GAFAM, usage qui se fondait en l’occurrence sur le constat des pratiques des enseignants et des chercheurs que nous avions observées et documentées. Mais il semble bien que cette position intermédiaire ne soit pas tenable sur le long terme et qu’il faille à un moment “choisir son camp”. Le nôtre, c’est bien sûr celui des humanités numériques, c’est donc dans cette voie que les prochaines versions de Celluloid s’orienteront plus que jamais. 

D’ici là, de manière très concrète, si vous voulez mener un projet d’annotation vidéo, de nombreuses solutions alternatives existent et sont fonctionnelles. Si vous utilisez Youtube (ce que nous ne vous reprocherons pas !), vous pouvez par exemple aller jeter un œil à Vialogues développé par le DH Lab de Columbia University. Cette application a fait deux choix : travailler directement avec Google et proposer un système d’annotations marginales (à côté des vidéos et non directement sur les images). Une autre approche donc, mais qui permet certainement de mener des projets intéressants d’une manière différente. 

De notre côté, nous vous tiendrons au courant ici-même des suites de Celluloid et nous espérons vous retrouver dans ces nouvelles aventures ! 

Michael Bourgatte & Laurent Tessier

Tutoriel Celluloid

Avec Celluloid, vous pouvez apprendre et collaborer plus facilement autour d’une vidéo. Vous pouvez partagez une vidéo Youtube avec vos élèves, vos étudiant.e.s ou un groupe en formation : créez votre projet pédagogique, annotez les images, posez des questions et répondez à celles des participant.e.s. d’un seul clic. Celluloid est pensé pour les acteurs de l’éducation, il est libre, gratuit et open source. Pour une présentation plus détaillée de la philosophie et des usages possibles de Celluloid, voir cet article.
Celluloid est, nous l’espérons, simple et intuitif. Vous pouvez le tester sans restriction, créer et supprimer des projets pour vous l’approprier et trouver les usages qui vous conviennent.

Lancez-vous !

En cas de blocage, vous trouverez ci-dessous un tutoriel qui vous accompagnera dans les différentes étapes de prise en main de Celluloid.

 

Création d’un compte

Vos élèves, étudiants ou toute personne que vous invitez dans vos projets Celluloid n’ont pas besoin de s’inscrire. Ils se connecteront simplement avec le « code projet » que vous leur fournirez (voir plus bas). Conformément à nos conditions d’utilisation, nous ne collectons aucune information sur les participants aux projets Celluloid.

En revanche, si vous voulez créer un projet et le partager, vous devez vous identifier, car vous êtes responsable du contenu et des échanges qui s’y retrouveront.

Pour créer un projet, vous devez d’abord créer un compte en cliquant sur le bouton « inscription » :

Page d’accueil du site, le bouton d’inscription est en haut à droite

 

Formulaire d’inscription

Lors de votre inscription, on vous demandera un nom d’utilisateur, ce nom vous servira d’identifiant pour vous connecter mais aussi de pseudonyme, visible par les participants de votre projet. Notez-le bien, il ne pourra pas être modifié par la suite. Vous aurez aussi besoin de fournir une adresse mail valide et un mot de passe qu’il vous faudra conserver.

Format du mot de passe

Le mot de passe doit contenir au moins 8 caractères. On ne saurait trop recommander l’utilisation de mots de passe incluant chiffres et caractères spéciaux.

Confirmation de l’adresse email

Après avoir rempli le formulaire vous allez recevoir un mail à l’adresse renseignée, contenant un code de 6 chiffres. Celui-ci vous sera demandé  pour finaliser votre inscription. Attention à ne pas fermer la fenêtre tant que l’adresse n’est pas confirmée, sinon vous devrez recommencer l’opération, avec une nouvelle adresse.

Se connecter

Dès lors que vous avez créé votre compte, vous êtes connecté et pouvez créer votre premier projet. En cas de déconnexion, vous pouvez vous reconnecter avec ce bouton

Le bouton de connexion se trouve à côté du bouton d’inscription

 

Pour les créateurs de projet, vos identifiants sont ceux que vous avez renseigné à l’inscription. Pour les simples participants, c’est votre nom d’utilisateur et le code de projet auquel vous participez.

Créer un projet

Pour créer un projet, vous devez être inscrit et connecté (cf étapes précédentes). Il vous faut ensuite choisir la vidéo autour de laquelle vous souhaitez collaborer pour votre projet.

Sélection d’une vidéo

Le site ne supportant (pour l’instant) que les vidéos Youtube, rendez vous d’abord sur YouTube et trouvez la vidéo de votre choix. Il vous suffit ensuite de récupérer l’adresse (URL) de la vidéo :

Pour cela, vous pouvez simplement copier l’adresse en haut de la page (sélectionnez l’adresse en cliquant dessus, puis clic droit « copier » ou Ctrl+C)

ou bien

cliquer sur l’option partager sous la vidéo. Dans ce cas, une fenêtre pop-up s’ouvrira. Il suffit alors de cliquer sur copier.

Importer une vidéo hors YouTube ?

Si la vidéo que vous souhaitez utiliser sur trouve sur un autre site ou sur votre ordinateur, la version actuelle de Celluloid ne pourra pas la lire. Si la vidéo est stockée sur votre ordinateur, vous pouvez l’uploader sur Youtube en suivant cette procédure .

Importer la vidéo sur Celluloid

De retour sur la page d’accueil de Celluloid, collez le lien Youtube (clic droit puis « coller » ou Ctrl+V) dans le champ de création de projet.

Il ne vous reste qu’à cliquer sur le bouton nouveau projet. Cela ouvrira le formulaire de création de projet.

Formulaire de création du projet

Titre

Il s’agit du titre que vous choisissez pour décrire votre projet, qui peut donc être différent du titre de la vidéo.

Description (de la vidéo)

On vous invite dans ce champ à donner les éléments que vous souhaitez concernant le contenu de la vidéo. Ces deux champs, ainsi que votre pseudo, seront ceux affichés dans la liste des projets si vous le rendez public.

Objectif

Description de l’objectif pédagogique général de votre projet

Activités / exercices proposés

Cette rubrique vous permet de détailler vos consignes et de décomposer l’objectif ci-dessus. Attention, pour valider une activité, il faut cliquer sur le bouton + (”Plus”) à droite du champ.

Domaines

Cliquez sur les onglets pour renseigner les mots clés correspondant à votre projet. Ces mots clés serviront de filtres de recherche pour les projets publics, sur la page d’accueil.

Niveau

Vous pouvez renseigner une fourchette de niveaux d’études correspondant au projet.

Partage

Le bouton ”Public” vous permet de rendre le projet visible sur la page d’accueil. Le bouton ”Collaboratif” vous permet d’autoriser les participants à annoter et commenter le projet. Ces options sont modifiables ultérieurement, depuis la page de votre projet.

Il existe plusieurs configurations de partage :


— Non Public / non Collaboratif / non Partagé : le projet n’est visible et annotable que par son créateur.

— Non Public / non Collaboratif / Partagé : le projet n’apparait pas dans la liste de la page d’accueil de Celluloid, et ne sera visible que par les participants auxquels vous partagez le du code du projet. Cependant, dans ce cas, seul le créateur du projet (vous) peut l’annoter. Les participants peuvent voir la vidéo, vos annotations et commentaires, mais ne peuvent y répondre.

— Non Public / Collaboratif / Partagé :  comme dans le cas précédent, seuls les participants et le créateur peuvent accéder au projet, mais ils peuvent tous y participer activement (annoter et commenter librement la vidéo).

— Public : On retrouve les mêmes cas de figure, mais le projet apparaît en plus dans la liste des projets publics. Dans ce cas n’importe quel utilisateur du site pourra voir le projet (mais s’il ne dispose pas du code, il ne pourra ni y participer, ni voir les participants, ni les annotations).

Page du projet

Une fois le formulaire rempli et validé, vous êtes redirigé vers le projet que vous venez de créer.

Sur cette page, s’affichent, la vidéo du projet, ainsi que les informations et consignes que vous y avez associées.

Partage du projet

Si vous cliquez sur le bouton de partage, une fenêtre de confirmation s’affichera. Un code vous sera fourni, que vous pourrez transmettre à toutes les personnes que vous souhaitez inviter. Vous avez aussi la possibilité d’imprimer une fiche pédagogique, qui explique aux élèves, étudiants ou participants comment rejoindre le projet et qui reprend ses objectifs.

Annotation d’une vidéo

Une fois membre du projet, vous pouvez commencer à l’annoter. Pour ajouter une annotation, cliquez sur le bouton ”crayon” en bas à droite de la vidéo. Cela ouvrira un bandeau sur la vidéo, permettant de créer une nouvelle annotation. Lorsque vous avez cliqué sur le stylo, les flèches oranges permettent d’ajuster le moment d’apparition et de disparition de votre annotation sur la vidéo. L’option ”mettre en pause”, si elle est cochée, met la vidéo en pause lors de l’apparition de votre annotation lorsque la vidéo est lue par les participants. Une fois l’annotation prête, cliquez sur le bouton de validation vert à droite de l’annotation afin de la valider et de la rendre visible par les participants. La croix permet d’annuler l’annotation en cours. Une bulle située en bas du cadre vidéo indique le nombre d’annotations créées. 

Modification ou suppression d’une annotation

Votre annotation apparait à présent sur la séquence choisie.

En tant qu’auteur d’une annotation vous pouvez la modifier en cliquant sur le stylo vert qui apparait sur l’annotation, ou l’effacer avec la corbeille orange.

Commentaires

En cliquant sur une annotation, vous affichez les commentaires qui y seront ajoutés par les participants, ainsi qu’un bandeau vous permettant d’en ajouter un nouveau. Les commentaires sont modifiables par leur auteur, comme les annotations.

Utilisation par les apprenants

Afin que vos élèves puissent utiliser le site, commencez par créer un projet collaboratif et activez la fonction de partage. Dès lors, sur la page de projet, s’affichent le code de partage que vous devez communiquer à vos élèves ainsi qu’un lien vers la fiche pédagogique.

Fiche Pédagogique

Cette fiche, imprimable d’un simple clic, vous permet de faciliter la transmission du code de connexion au projet à vos élèves. La fiche reprend les informations que vous avez renseignées à la création du projet, indique le code de connexion et la procédure à suivre pour rejoindre un projet.

Rejoindre un projet

Pour rejoindre un projet existant en tant qu’élève, cliquez sur ”rejoindre un projet” sur la page d’accueil. S’ouvre alors un formulaire d’inscription simplifié. Celui-ci ne nécessite pas d’entrer une adresse mail, aucune information personnelle n’est recueillie par Celluloid sur les apprenants (attention : si vous avez créé un compte enseignant et que vous voulez vous connecter à un autre projet en tant qu’élève, il faut impérativement commencer par vous déconnecter : vous ne pouvez pas assumer simultanément les rôles d’enseignant et d’élève dans Celluloid). Il suffit  à vos élèves de renseigner :

  • Le code du projet, que vous leur aurez transmis

  • Un pseudonyme, qui servira d’identifiant (attention : ce pseudonyme doit être unique : il ne peut donc s’agir d’un simple prénom, qui risque d’être déjà pris. Vous pouvez par exemple associer votre prénom à un chiffre tel que la date du jour ou votre anniversaire… Par ailleurs, comme ce pseudonyme est unique et lié à un projet, il vous faut impérativement en changer à chaque nouveau projet consulté).

  • Leur nom de famille, qui ne sera visible que par le créateur du projet (par exemple à des fins d’évaluation, si les pseudonymes ne sont pas explicites).

Une fois connectés, les apprenants vont pouvoir commencer à échanger avec vous et entre eux autour de la vidéo sélectionnée…  par exemple à distance, avant une séance en présentiel, si vous êtes dans une approche de type « classe inversée ». Une fois les commentaires récoltés, vous aurez ainsi la possibilité de les partager lors d’une séance en présentiel en les affichant à l’aide d’un vidéoprojecteur (dans ce cas, nous vous conseillons d’utiliser les fonctions d’agrandissement : ctrl + sur PC et Pomme + sur Mac, afin de rendre les annotations plus lisibles). Pour une présentation (en anglais) de mises en activité d’apprenants avec Celluloid, voir par exemple cet article : https://revistas.um.es/reifop/article/view/408761

Merci à Guillaume Aichhorn pour la création de ce tutoriel !

 

Avancer masqué. Apprentissages et interactions scolaires en contexte pandémique.


Conférence donnée au collège-lycée Paul-Claudel,
Paris, 2 septembre 2020.

Je travaille depuis une dizaine d’années, sur les évolutions de la place du numérique en contexte scolaire, à la fois de manière pratique, dans le cadre de la formation d’enseignants et aussi en tant que chercheur.  J’ai donc pu observer différents types d’évolutions et de glissements au cours des années (que j’ai essayé de synthétiser dans un petit livre paru l’an dernier), mais il est vrai que depuis quelques mois, les changements quant à la place du numérique se sont accélérés de manière assez spectaculaire. C’est de cela que je vous propose de parler ce matin, en essayant de faire deux choses : faire un bilan provisoire de la période du confinement du semestre précédent (qu’est-ce qu’on peut en retenir ?) ; et envisager quelques alternatives, quelques stratégies possibles pour la période très incertaine qui s’ouvre. Car bien sûr la première difficulté, c’est ce contexte extrêmement mouvant, avec des injonctions institutionnelles qui fluctuent constamment et qui demandent une adaptation immédiate. Cette période est troublante, anxiogène, avec un risque de repli sur soi, pour nous et bien sûr aussi pour les élèves.

Revenons donc tout d’abord sur la période du confinement, pour essayer de dégager les enseignements que nous pouvons en tirer pour la période à venir. Durant cette période, les enseignants ont dû inventer en un temps record de nouvelles manières d’interagir avec leurs élèves à distance. Or, jusque là, la plupart des enseignants n’étaient que peu formés à l’enseignement à distance ou hybride (ce qui était somme toute logique). N’étant pas formés, pris dans ce bouleversement et l’exigence d’une adaptation immédiate, ceux-ci se sont souvent tournés vers des solutions simples et intuitives : envoyer par mail des exercices ou des activités à réaliser à partir de manuels, partager avec leurs élèves des sites internets ou des vidéos adaptées au niveau de leur élèves. Certains ont aussi essayé de se rapprocher d’une situation de classe présentielle grâce à des outils de visioconférence. En effet, en particulier pour les élèves les plus jeunes, on sait que ce qui manquait dans la période de confinement, ce n’était pas seulement les apports de contenus scolaires, mais aussi et peut-être avant tout les interactions, avec le professeur et les autres élèves. L’enjeu de la socialisation a d’ailleurs été fortement mobilisé par le gouvernement pour légitimer le retour en classe, malgré les craintes qu’il pouvait susciter. 

Conscients de cet enjeu, beaucoup d’enseignants se sont lancés dans l’organisation de séances “Zoom”, parfois avec des élèves très jeunes, une initiative qui les auraient fait passer (au mieux) pour des illuminés quelques mois plus tôt. Parmi les expériences que j’ai pu recueillir durant cette période, je cite l’exemple intéressant de cet enseignant de moyenne section, dans une école maternelle parisienne, organisant avec ses élèves une activité hebdomadaire de chant choral en visioconférence. De l’aveu même de cet enseignant, il ne s’agissait pas seulement de travailler le chant, mais aussi et avant tout de faire se retrouver les enfants de sa classe dans une activité commune au cours de laquelle ils pouvaient se voir et s’entendre mutuellement. On y reviendra ensemble, mais il est évident que l’un des enjeux de cette rentrée est aussi d’imaginer des dispositifs qui facilitent, encouragent les échanges entre les élèves.

Pendant le confinement, depuis les plus petites classes jusqu’à l’enseignement supérieur, l’usage de la visioconférence s’est ainsi imposé, alors que pendant les décennies précédentes, l’essentiel de la formation à distance reposait plutôt sur des dispositifs « asynchrones ». Pour autant, et malgré l’enthousiasme qu’elle suscite et les avancées technologiques récentes, la visioconférence doit-elle vraiment devenir l’alpha et l’oméga de l’enseignement ? Je ne le pense pas, pour au moins trois raisons : la fatigue et la charge cognitive que génère la visioconférence, que nous avons tous expérimenté ces derniers mois et qui était déjà bien documentée auparavant interdit son usage prolongé (impossible de penser une journée entière en visio, ni même une demi-journée). De plus, la synchronicité fait perdre l’un des bénéfices essentiels de la formation à distance : la possibilité pour l’apprenant d’organiser librement son temps, en fonction de son rythme personnel et de ses contraintes. Enfin, et c’est sans doute le plus important, la visioconférence n’est pas adaptée à toute une gamme d’activités indispensables à l’apprentissage (notamment toutes les activités faisant intervenir des écrits longs ou des apports de contenus importants).

Or ce qui a amené beaucoup d’enseignants à se tourner vers la visioconférence pendant le confinement c’était quel cela permettait apparemment de faire à peu près ce qu’on avait prévu de faire en présentiel, sans avoir à tout remettre à plat. Ce qui est évidemment attrayant quand on est dans une situation d’urgence et de stress, mais qui amène à ne considérer le distanciel que comme une version dégradée de l’enseignement en présentiel. Or je crois qu’on n’est pas obligé de se contenter de cela et qu’on peut imaginer des enseignements hybride ou à distance qui soient au moins aussi satisfaisants et efficients que des enseignements en présentiel.

Mais pour cela, ces enseignements ne peuvent reposer uniquement sur la visioconférence. La visioconférence doit s’inscrire dans un scénario qui inclut pratiquement toujours une multiplicité d’outils : forum de discussion ou chat, application de quizz ou d’évaluation mutuelle, outils d’annotation ou de bibliographie, vidéos ou podcasts préenregistrés, etc. qui vont permettre d’articuler les différents enjeux de la formation.

En 2003 déjà, Sandrine Garcia imaginait que les enseignants ne conçoivent plus leur métier en référence à celui d’auteur-compositeur-interprète mais plutôt à celui de scénariste-réalisateur. Scénariser un enseignement, qu’il soit distant, hybride ou présentiel, c’est toujours le séquencer en différentes phases et activités. C’est trouver les outils qui vont permettre d’instrumenter ces différents moments. C’est anticiper les obstacles ou les difficultés que les apprenants vont rencontrer. Tout cela en gardant à l’esprit l’objectif pédagogique et didactique visé.
Il est possible que nous soyons à nouveau confrontés à des périodes de confinement dans les mois ou les années qui viennent, d’où l’importance de tirer les leçons de ce que nous avons vécu avant l’été, mais même sans confinement, nous sommes à présent confrontés à une situation scolaire particulièrement complexe, qui demande elle aussi d’imaginer de nouveaux scénarios pédagogiques. Pour ouvrir la discussion avec vous, je résumerai cette situation par une alternative délibérément provocatrice :

voulons-nous plus de masques ou plus d’écrans ?

Ces dernières semaines, beaucoup de collègues ont soulevé les difficultés à enseigner masqué et/ou à des élèves eux-mêmes masqués. Les médias ont notamment relayé les difficultés pour les profs de langue. Mais ces difficultés concernent en réalité toutes les disciplines, et au delà des disciplines, interrogent aussi profondément la fonction de socialisation de l’école.
Pour faire face à cette situation, le réflexe logique pour moi est de mettre en place des scénarios pédagogiques hybrides, en mobilisant des outils numériques. Je reprends l’exemple du cours de langue, aussi parce que les bénéfices de l’hybridation des cours de langue a été beaucoup analysée par les didacticiens des langues (je vous renvoie par exemple aux travaux de ma collègue Virginie Trémion sur le sujet). On pourrait par exemple imaginer d’avoir les élèves en présentiel dans une classe, mais qu’un élève puisse aller dans une petite salle annexe, reliée en Visio, pour pouvoir s’exprimer sans masque, par exemple pour faire un exposé, puis rejoindre le groupe par la suite. On pourra échanger tout à l’heure sur différentes situations pratiques, mais vous voyez immédiatement que tout cela demande non seulement d’avoir une infrastructure numérique qui fonctionne, mais aussi d’avoir des espaces adaptés à ces nouvelles situations. Ce qui est intéressant dans le cas de votre établissement, c’est que cette réflexion sur l’évolution des espaces a déjà été amorcée, et cela me semble fondamental, si on ne veut pas que la recherche de « moins de masques » se traduise simplement par « plus d’écrans », dans le plus mauvais sens du terme : c’est-à-dire par un isolement accru des élèves, devant absorber des contenus en ligne qui, même s’ils sont très jolis et ludiques, risquent de renforcer des modes d’apprentissages passifs et donc peu efficaces.

Je conclus ce propos en signalant justement la sortie imminente (en septembre) d’un ouvrage collectif que j’ai coordonné avec mon collègue Arnaud Saint-Martin. Le livre s’intitule (ironiquement) Les dossiers de l’écran et analyse les controverses autour de la place des écrans dans l’éducation sous différents angles. Ce que constatent tous les collègues qui ont participé à cet ouvrage, c’est précisément qu’en France comme ailleurs, les institutions éducatives sont aujourd’hui sommées de développer les usages numériques, afin de préparer efficacement les futurs citoyens à un monde de plus en plus « visuel » et « connecté ». Cette « transformation numérique » du monde éducatif prend appui sur une multitude d’artefacts technologiques.

Parmi eux, les outils dotés d’un écran (ordinateurs, tablettes et smartphones) occupent une place centrale, mais ambivalente. Apprendre à rechercher de l’information sur les moteurs de recherche, à communiquer avec ses camarades sur un forum, à analyser des images ou encore créer un blog sont autant de compétences qu’il semble aujourd’hui plus que jamais impératif d’acquérir et qui induisent de se confronter à un écran (car on pressent bien que, dans les années qui viennent, même avec la fin de la pandémie, le télétravail va sans doute progresser significativement dans de nombreux secteurs professionnels, et que les élèves doivent donc être préparés à cet environnement nouveau).


Face au développement rapide de ces usages, des critiques déjà anciennes qui s’étaient posées face à la consommation d’images cinématographiques puis télévisuelles par le jeune public ressurgissent. Les enfants passeraient trop de temps devant une multitude d’écrans et ces usages comporteraient des dangers, indépendamment du type de contenus. Ces discours peuvent même aller jusqu’à une volonté de bannissement pur et simple des écrans pour de jeunes publics et en particulier en milieu scolaire
Les détracteurs de ces technologies avancent le risque que ces usages prennent la place d’autres activités : socialisation parentale, lecture « papier », sports, loisirs, etc. À cela s’ajoutent des formes inédites de risques sanitaires tels que l’exposition à la « lumière bleue » des écrans à LED. Et comme les parties prenantes de ces débats sont souvent tentées de chercher des responsables, voire des coupables, elles n’ont aucune peine à remonter à la source de tous les maux : à savoir, « la Silicon Valley »
Les controverses autour des usages des « écrans » placent ainsi les professionnels de l’éducation aussi bien que les parents dans une situation délicate. Doivent-ils favoriser l’usage des écrans chez les plus jeunes ou, au contraire, lutter contre et tenter de les limiter ?

Je vous renvoie donc à cet ouvrage, si vous voulez approfondir cette question, mais pour ce qui nous intéresse immédiatement ce matin, ce qui est certain, c’est qu’on ne résoudra pas la question de l’enseignement en contexte pandémique simplement en mettant plus d’écrans ou de numérique.
Comme je le disais, avancer de manière positive dans cette situation demande d’imaginer des scénarios hybrides, qui impliquent notamment de nouveaux usages des espaces scolaires : ces nouveaux scénarios ne peuvent donc pas être individuels (et je pense qu’il faut à tout prix sortir de la vision de l’innovateur solitaire) et doivent être construits collectivement.

 

Usages de la réalité virtuelle en éducation

L’expression Virtual Reality (VR), désigne un ensemble de technologies permettant de simuler la présence d’un utilisateur dans un environnement généré artificiellement. La finalité est de faire vivre une expérience dite « immersive », c’est-à-dire aussi proche que possible du réel. Avec la VR, l’utilisateur est plongé dans un monde qu’il peut explorer du regard, parfois en se déplaçant ou en agissant.

Ce qui distingue la VR des univers holographiques ou de réalité augmentée est que ces derniers intègrent ou superposent des éléments visuels dans l’espace réel qui nous entoure. Au contraire, dans la VR, on est coupé du monde environnant pour être plongé dans un autre. C’est à la fois ce qui fait son attrait, son caractère fascinant et en même temps ce qui constitue l’un de ses aspects les plus problématiques, on aura l’occasion d’y revenir.

L’histoire des expérimentations technologiques de la VR remonte aux années 1960, cependant, jusqu’à une période récente, les tentatives de propositions grand public se sont soldées par des échecs, du fait de la difficulté technique à proposer des solutions qui sont à la fois suffisamment bon marché et performantes. Cette situation a radicalement changé en 2016, avec le lancement de nouveaux casques de VR reposant sur deux types de technologies :

  • D’un côté, des casques propriétaires, dont l’emblématique Oculus Rift de Facebook, qui proposent une expérience interactive inédite, mais qui restent assez onéreux (plusieurs centaines d’euros). Ces casques intègrent des technologies avancées : vidéo, son, gyroscope pour la détection des mouvements, etc.
  • De l’autre côté, un système plus spartiate, mais permettant tout de même une vraie expérience de VR : à l’instar du Google Cardboard, il s’agit comme son nom l’indique d’un simple casque en carton (ou en plastique), très peu cher (entre 10 et 20 euros).
  • On y insère son smartphone, dont la technologie (vidéo, son, gyroscope) permet de produire l’essentiel de l’expérience VR.

Vidéo de présentation du Google Cardboard :

Ces nouveaux casques grand public visent d’abord le marché du jeu vidéo et des loisirs. Ils trouvent également des applications professionnelles nouvelles, notamment dans les domaines de l’éducation et de la formation, au-delà des niches militaires ou médicales évoquées plus haut. Dans ce contexte, nous nous sommes nous-mêmes engagés récemment dans la voie de l’expérimentation de la VR pour la formation professionnelle et plus précisément la formation d’enseignants.

Nous enseignons en effet dans un Master MEEF (Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation). Nous y co-animons un séminaire qui porte sur les usages des technologies numériques en éducation. Ce séminaire est notamment destiné à des enseignants stagiaires de premier et de second degré, du CP à la terminale. Ceux-ci viennent de réussir leur concours, et sont pour la plupart en poste pour la première fois. S’ils ont choisi de suivre notre séminaire, c’est qu’ils souhaitent utiliser des technologies dans les cours qu’ils sont en train de mettre en place. Nous leur avons donc proposé de tester les technologies VR afin d’en évaluer les potentialités, pour leur formation et leur pratique professionnelle. Mercredi 15 mars 2017, plusieurs groupes d’étudiants ont présenté dans ce séminaire des séquences pédagogiques qu’ils avaient élaboré pendant l’année. Il s’agissait de projets pluridisciplinaires qui devaient faire intervenir l’usage de technologies. Cette séance de séminaire a été intégralement filmée avec une caméra 360° puis visionnée avec des casques de VR le mardi 2 mai 2017. Ce deuxième rendez-vous, auquel ont participé 9 des 23 étudiants inscrits à notre séminaire, a été un temps privilégié d’analyse et d’échange autour de cette expérience.

Le fait de filmer des séquences d’enseignement pour les analyser n’est pas, il faut le rappeler, une pratique nouvelle. Mais une prise de vue classique ne peut se focaliser que sur une partie de l’espace de classe et est tributaire du point de vue du cadreur. Au contraire, la VR permet de naviguer librement dans la séquence, comme on peut le voir dans l’extrait ci-dessous. L’objectif de cette expérimentation était donc plus précisément de tester l’intérêt d’une captation et d’un visionnage en VR par rapport à un film classique en 2D.

Expérimentation de la VR en éducation :

Ce premier projet a été présenté par un groupe d’étudiants stagiaires en mathématiques et sciences physique. Il s’agissait de proposer une activité reposant sur l’utilisation du logiciel Scratch dans le cadre d’une activité d’initiation à l’algorithmique. Les autres étudiants et nous-mêmes étions placés dans la situation d’apprenants, afin d’expérimenter la séquence et de pouvoir ensuite l’analyser collectivement. Nous avons reconduit l’exercice avec deux autres groupes mettant en jeux d’autres disciplines (littérature et langues) et d’autres technologies (utilisation de l’application Socrative ; réalisations de vidéo avec des smartphones).

Cette expérimentation a rencontré un grand enthousiasme de la part des étudiants participants. Étant pour la plupart en poste dans un établissement scolaire pour la première fois, ceux-ci sont très demandeurs de pouvoir s’observer et aussi d’observer des collègues en situation. L’aspect immersif de la VR permet de revivre une séquence pédagogique en étant au plus près du pédagogue et des apprenants. De plus, la VR est porteuse d’une dimension ludique dynamisante non négligeable. Les étudiants ont aussi souligné l’intérêt potentiel de la VR pour observer les déplacements dans la classe ou encore pour travailler sur la gestion de classes à problèmes.

Lorsqu’on les interroge sur les applications possibles dans leur pratique professionnelle, les réponses divergent bien sûr en fonction de leur discipline d’enseignement. Dans les matières littéraires, ces enseignants/étudiants imaginent un usage possible pour filmer des présentations orales d’élèves, ou encore des répétitions théâtrales, qui pourraient ensuite être visionnées avec les élèves pour améliorer leur prestation. Du côté des matières scientifiques, ils mentionnent des applications possibles en géométrie dans l’espace permettant de mettre les élèves « au cœur des volumes » et de les manipuler, suivant l’idée des vidéos 360° de géométrie des molécules de Bruno Terrasson. Au-delà des applications strictement disciplinaires, ces jeunes enseignants imaginent utiliser la VR pour organiser des visites virtuelles de lieux difficilement accessibles pour des raisons de moyens, de temps, de sécurité ou d’éloignement.

Il n’y a cependant pas que des points positifs à cette expérience. Nous avons fait le choix de l’usage de casques de VR bon marché (de la marque Archos). Un peu plus chers que les Google Carboard (25 contre 10), ils restent accessibles pour la plupart des établissements scolaires ou universitaires qui voudraient réaliser des expérimentations. Mais l’usage de ce type de casques a tendance à provoquer des nausées et des déséquilibres en cas d’usage prolongé : regarder une séquence d’une vingtaine de minutes (comme c’était le cas lors de notre expérimentation) s’avère un maximum. Ce type de technologie a aussi tendance à désorienter l’utilisateur en raison des voix réelles des autres participants qui se trouvent autour de lui et qui se mélangent avec les voix enregistrées. Plus généralement, nous avons constaté que les participants n’ont en fait pas envie de rester trop longtemps « en immersion ». Avec d’autres personnes autour d’eux, ils éprouvent une forme de gêne, voire d’angoisse, à porter ce casque occultant.

Notons que la mise en œuvre d’une séance incluant l’usage de la VR nécessite préalablement de télécharger ou de mettre à jour les applications nécessaires (dans notre cas, Youtube), afin d’éviter de perdre un temps précieux. Comme dans tout projet pédagogique incluant l’usage de technologies, il est préférable de prévoir des éléments introductifs envoyés en amont, dans une logique de pédagogie inversée, de manière à laisser toute sa place à l’expérimentation elle-même durant le cours.

Comme on peut le voir avec cette expérimentation, le champ de l’éducation et de la formation en est encore au stade de la découverte des potentialités de ces nouveaux outils, mais l’enthousiasme qu’ils soulèvent indique un développement important à venir. En France, le K Lab créé par l’ESSEC a fait le choix de dédier une de ses salles à l’expérimentation VR. De nombreuses questions restent pourtant à adresser, qu’elles se situent au niveau pédagogique, technique ou éthique. Nos étudiants ont par exemple pointé les difficultés réglementaires liées à l’utilisation du smartphone dans l’enceinte d’un établissement scolaire. De manière plus large, des questions sociétales sont posées par une technologie immersive provoquant un isolement de l’usager qui empêche toute interaction avec les autres élèves ou même le professeur.

L’un des enjeux fondamentaux de l’usage pédagogique de la VR réside sans doute dans les interactions qui peuvent être engagées autour de ce nouveau type de contenus vidéos. Une piste possible consiste peut-être à développer des outils dédiés de collaboration et d’annotation de ces nouveaux médias.

Michael Bourgatte & Laurent Tessier

Bibliographie

Bourgatte, M. & Tessier, L. (2017). Les outils d’annotation vidéo pour la recherche en Humanités Numériques », in Dana Martin et. al. (éd.), Humanités numériques : mode d’emploi pour le chercheur en sciences humaines et sociales, Presses Universitaires de Montréal (à paraître).

Gaudin, C., & Chaliès, S. (2012). L’utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, (178), 115‑130.

Mohan, P. B. K. & J. (2009). ​Video Use and Higher Education: Options for the Future (p. 14). New-York University.

Robert, A., & Vivier, L. (2013). Analyser des vidéos sur les pratiques des enseignants du second degré en mathématiques : des utilisations contrastées en recherche en didactique et en formation de formateurs – quelle transposition ? Éducation et didactique, 7(2), 115‑144.

Tsaï, F. (2016). La réalité virtuelle, un outil pour renouer avec la sensorialité ?, Virtual Reality, a tool to reconnect with sensoriality? Hermès, La Revue, (74), 188‑199.

Willmot, P., Bramhall, M., & Radley, K. (2012). Using digital video reporting to inspire and engage students. http://www.raeng.org.uk/education/hestem/heip/pdf/Using_digital_video_reporting.pdf

 

Interagir avec son écran. Retour sur l’expérience Télétactica

Cela fait longtemps que j’essaie de partager, en vain, la mémoire d’une expérience télévisuelle avec mon entourage. Une expérience d’interaction directe avec l’écran nécessitant le dépôt de formes géométriques et électrostatiques sur celui-ci pour combler des espaces laissés vides, et ainsi aider les héros de la série dans leurs aventures.

Au mieux, mes interactants restent dubitatifs face au récit de cette pratique. Au pire, leurs regards circonspects en disent long sur l’impression que je leur laisse : probablement aurais-je fantasmé ou reconstruit ce souvenir ?[1]

Pourtant, Télétactica a bien existé. C’est une série d’animation française diffusée à partir de la rentrée 1982 dans le cadre de l’émission pour enfants Récré A2[2]. Elle comprend 130 épisodes de 5 minutes, diffusés par tranche de 15 minutes, chaque histoire étant composée de 3 épisodes[3]. Voici un exemple de triptyque Télétactica :

La série relate les aventures de personnages qui voyagent dans l’espace et le temps à la recherche des mémoires contenant l’histoire de la civilisation terrienne[4]. Au cours de leurs aventures, les héros collectent des informations utiles à la progression du récit qui sont autant d’occasions de partager des connaissances historiques concrètes[5].

Les jeunes téléspectateurs (les « télétacticiens ») doivent, quant à eux, aider les personnages dans leur quête. Ainsi, à certains moments de l’histoire, ils sont appelés à coller sur l’écran de télévision des formes géométriques en vinyle (les « télétacs ») pour créer visuellement des ponts, des cachettes, des véhicules, etc.

Le principe, tout à fait innovant, tire son originalité des caractéristiques techniques de la télévision d’alors, puisque les écrans à tube cathodique génèrent de l’électricité statique permettant le contact du vinyle avec eux.

Ainsi, au fur et à mesure de l’aventure, les télétacticiens reçoivent des informations devant leur permettre, suffisamment en avance, de découper des formes et de les appliquer sur l’écran dès lors qu’un patron en pointillés apparaît à l’image :

Dans l’archive INA qui suit, Dorothée, l’animatrice du programme Récré A2, explique comment jouer à Télétactica :

Concrètement, le fait de remplir ou non l’espace qui est réservé à l’accueil de la pièce de vinyle n’impacte pas l’action qui continue de se poursuivre à l’écran. Mais le vide ainsi laissé a pour effet de rendre l’action partiellement incompréhensible, impactant l’imaginaire de l’enfant qui, par ailleurs, ne répond pas au pacte de collaboration posé initialement.

Ces feuilles de couleurs en vinyle étaient vendues sous la forme de pochettes que l’on pouvait trouver chez les marchands de journaux. Les formes n’étaient pas prédécoupées, pour permettre aux futurs télétacticiens de leur donner une taille adaptée à la taille de l’écran de leur télévision.

Certains, dit-on, auraient utilisé des morceaux de sac-poubelle ou des protège-cahiers à la place des feuilles de vinyle vendues dans le commerce (soit pour des questions financières, soit parce qu’elles étaient tout simplement introuvables)[6].

À l’époque, on dit aussi que l’émission aurait été critiquée par certains, car elle obligeait les enfants à avoir le nez collé à l’écran[7].


[1] Ce texte n’est pas complétement un texte original. C’est un travail de remédiation autour d’un objet de culture enfoui. Que mes lecteurs pardonnent certaines similitudes qu’il pourrait y avoir entre ce texte et des éléments épars présents sur Internet.

[2] La réalisation utilisait la technique dite du Transflex, un système qui permet d’incruster des personnages sur des dessins. Elle était couplée à l’utilisation de marionnettes et de maquettes animées en image par image.

[3] http://lescopainsd-abord.over-blog.com/article-teletactica-la-premiere-emission-interactive-intergalactique-par-nath-didile-115298174.html

[4] http://www.planete-jeunesse.com/fiche.php?fiche=122

[5] https://fr.wikipedia.org/wiki/T%C3%A9l%C3%A9tactica

[6] http://lescopainsd-abord.over-blog.com/article-teletactica-la-premiere-emission-interactive-intergalactique-par-nath-didile-115298174.html

[7] Ibid.

Disseminating Research Results in a DH Center: Mediasprint as “Unconference Proceedings”

Paper presented during the International Conference « Digital Humanities Centres: Experiences and Perspectives », Warsaw, December 8-9, 2016 | Communication prononcée lors du colloque international « Digital Humanities Centres: Experiences and Perspectives », Varsovie, 8-9 décembre 2016.

Why did we question the dissemination of research results in our DH Lab?

We created ICP DH center “L’Atelier du Numérique” (the Digital workshop) 3 years ago, focusing on 3 goals:

  • Bringing together faculty members engaged in DH research,
  • Training fellow researchers to design innovative courses or digital resources,
  • Developing digital softwares, applications or services & implementing innovations in our university.

In 2013, as part of the activities of our DH Lab, we organized our first conference, which led us to the publication of proceedings. During this event, in a DH perspective, we wanted to mix scientific papers and panels, allowing exchanges between researchers, innovators and professionals of the digital world.

Following this event, we published proceedings. But the process – like it is always the case in academic world – was long and tedious: it took more than a year. Moreover, these conference proceedings only took account for the scientific papers, losing the richness of the event itself and what made its « DH specificity ».

cover_issue_4_fr_caFollowing this experience – even if the scientific results were interesting – we listed the items that didn’t satisfy us, and on which we wanted to work:

  • During a DH event, there are not only scientific papers, there are also workshops, hackathons… activities that do not find their place in regular conference proceedings.
  • Articles published in conference proceedings do not reflect the dynamics and the creativity of the exchanges that occur during the event;
  • Proceedings get published a time too long after the event. For example, the online references inserted in the conference proceedings are not always assured: very often, when the paper is published, the links are no longer available).

Conference proceedings may be a good way of dissemination, that meets the expectations and the needs of conventional humanities laboratories. But in the case of a DH Lab, it seemed to us that there was something new to create.

The Experience of the Edcamp

This is the reason why, at the beginning of 2016, when we decided to organize a new event, we thought it was a good opportunity to experiment a new way of disseminating the results of our activities. Especially since we wanted to organize a hybrid event, which was both a scientific symposium and an Edcamp.

Before going any further, what is an Edcamp? An Edcamp is a free participant-driven learning experience for educators. The model was created in 2010 in Philadelphia. It follows the same logic as the ThatCamp (and all the “camps” created along the Silicon Valley BarCamp model). Sessions can be determined the day of the event and anyone who attends it can be a presenter, lead a workshop or engage himself or herself in any activity.

atelier4_8

Publishing an accurate record of this type of event raises a number of questions:

First, in a traditional conference, you typically see 10 people speaking, and 90 listening. So,in a way, editing the proceedings is pretty easy: you just have to ask the 10 speakers to write a text and publish it. While in the Edcamp, if 100 people attend the event, in theory, these 100 people should participate to the editing of the proceedings.

Second difference between a traditional conference and the Edcamp: in a conference, the speakers prepared their papers before the event. With the Edcamp, there is much more content that emerges spontaneously during the exchanges.

Third point: with the Edcamp – and it is the case of most DH events – there are now almost as many things happening on social networks as in the conference rooms. Accounting for this specific type of event implies to capture these online exchanges.

The Idea of the Mediasprint

In order to move forward and to make this happen, we decided to include a publisher in the process. We did it with Mikael Ferloni, of MkF Editions, a French publisher who experiments new ways of digital and hybrid publishing.

Mikaël Ferloni | MKF Editions

While brainstorming with him, we focused on a process born in the field of the DH: the booksprint. What is a booksprint? A booksprint is a way of creating a book very quickly – for example a tutorial or a translation – by bringing a team of specialists together in a room for a short period of time. The result is a book published online or published using the process of the print-on-demand. Most of the time, the book is distributed freely.

Thus, the idea was initially to lead a bookprint during the Edcamp. But with a huge difference: we did not want a book made from preexisting texts. Our idea was to edit conference proceedings in real time, in a collaborative manner. We decided to call this dissemination process a Mediasprint, because it was not only composed of textual material, but also of images and videos.

The core of this experience was collaborative note-taking. So, we had to choose a tool allowing this collaborative work. Of course, we could choose Google Docs, which is undoubtedly the most famous, powerful and easy to grip service dedicated to collaborative writing. But it seemed to us, that in a DH perspective, this was not the best thing to do. In our perspective, in this situation, a DH Lab should always:

  • either develop its own tools,
  • or use free and open source technologies developed by and for the academic communities.

And it is only when none of these options is available that a DH Lab should choose proprietary tools. This is the reason why we chose Framapad (from framasoft.org, a French plateform offering Free and Open softwares dedicated to research and teaching.

Sometimes, the use of proprietary technologies is, of course, necessary. And according with that, practicing DH also implies to adapt to common digital uses. For example, Twitter or Instagram data collection is hard to avoid – although the use of these commercial services in a DH Lab should always be questioned.

The Experience of the Mediasprint

During the opening of our Edcamp, which took place in Paris the 1st & the 2nd of September, we explained our plans to the participants. First, we encouraged them to use the collaborative pads to take notes, instead of taking ones on their personal device:

  • We were pleased to see that they effectively used the pads,
  • We were also pleased that they did tweets, took pictures on Instagram and so on.

atelier4_1

Mikaël, our publisher, monitored all these data live, collecting texts, tweets and images, and began editorializing them during the event. At the end of the Edcamp, a first digital version of the proceedings was available and shared with the participants. From this date, they had a week to make corrections on the pads, before the final digital and paper edition.

The result is a hybrid editorial object including texts, tweets, photos, flashcodes, which refer to videos & a bibliography, that is not included in the book himself, but edited and accessible on Zotero also via a flashcode (with the idea to enrich it & to give it a longer life).

edcamp

Perspectives and questions

In the end, we are very aware that this hybrid book is an imperfect artifact. Nevertheless, we believe that it answers, at least partly, to our questions. Among the questions that still arise, we can mention both of these:

  • How to assign discourses written in a collaborative and partly anonymous way? For example, if one looks at the text resulting from the opening conference given by the professor Milad Doueihi, one will not read the discourse of the speaker. The text is the result of what the participants understood and what interested them. In the process of taking notes, they could miss things or even misinterpret part of the speech. In order to counterbalance this, we inserted a flashcode in the book linking to the video of the original speech. And in a way, what is most exciting, is comparing the speech of Milad Doueihi with its reception by the participants.
  • A second question concerns the scientific uses of the book: how does one quote it? Among the participants named in the book, people are mentioned in different ways: there are those whose name appears. There are those who only appear by their Twitter ID. And there are those who contributed anonymously on the pads. More prosaically, where to classify the book in your research resume if you participated to the editing as an anonymous participant? How to present it? A question raised by a participant who addressed us by mail just last week.

These scientific, institutional and editorial questions seem to us typical of those that must be solved today in a DH Lab. So we hope that this Mediaprint experiment will give you ideas and may be taken up and improved by other DH teams.

Laurent Tessier & Michaël Bourgatte

Vers une nécessaire ‘Craft Education’ en Humanités numériques

L’homme à la bûche

Je cheminais l’autre jour dans les rues de Paris pour me rendre en cours, une borne-réseau Airport Extreme dans les bras. J’ai alors réalisé que je portais cette borne robuste dans sa boîte blanche et massive à la manière dont cette femme mystérieuse tient sa bûche dans la série Twin Peaks de David Lynch : la Log Lady ou femme à la bûche. C’est ainsi, non sans humour, que je me suis identifié à elle et que j’ai associé ma borne à une bûche, ne la désignant plus que par ce nom affectueux : ma bûche.

combinaison

Élément parmi d’autres d’un système pédagogique bricolé fait d’aménagements et de choix infrastructurels pour ma pédagogie, cette borne que je transporte avec moi témoigne d’une nécessité : les enseignants sont désormais tenus de prendre des décisions adaptées à la conduite d’apprentissages en contexte numérique. Ces choix peuvent être réalisés en solitaire, ce qui limitera forcément les possibilités d’action (le matériel étant notamment à la charge de l’enseignant) ; ils peuvent être faits au sein d’un collectif et dans le cadre d’un DH Center au sein de l’établissement (ce qui permettra d’ouvrir une ligne budgétaire propre et de mutualiser les investissements).

Mais revenons en arrière. Comment en suis-je arrivé là ? Comment en suis-je arrivé à me balader dans les rues de Paris et à me rendre en cours avec ma bûche ?

Les deux dimensions du design de cours en Humanités numériques

Durant cette rentrée 2016-2017, j’ai co-animé avec un collègue documentaliste un cours d’Humanités numériques intitulé Les outils numériques pour la recherche. Fait commun pour nombre d’enseignants-chercheurs du champ, comme pour nous dans la présente situation : comment s’assurer de la stabilité du dispositif éducatif numérique que l’on va mettre en œuvre ?

Nous avons choisi de formuler une solution pédagogique et technologique en réalisant un travail sous-terrain d’évaluation des options qui nous étaient offertes et de ce que nous pouvions concrètement réaliser pour optimiser le succès de notre enseignement (à défaut de le garantir).

Ce travail nous a rapidement permis de mettre au jour une double nécessité liée à la préparation d’un enseignement autour du numérique :

  • s’il y a un temps passé à la scénarisation du cours lui-même (introduction aux fonctionnalités des outils qui vont être utilisés dans la classe, présentation de leur philosophie, accompagnement des étudiants dans leur appropriation, mise en place d’activités et évaluation finale),
  • il y a un temps préalable dédié à la réflexion proprement infrastructurelle que l’on va déployer (quelle salle de classe va t-on utiliser ? Quels ordinateurs ? Quel autre matériel ? Selon quel protocole ? etc.).

Engager un processus de Blended Learning

Le cours s’inscrivant dans un module de Méthodologie, Épistémologie et pratique de la recherche que j’assure depuis plusieurs années, nous avons préalablement choisi de former nos étudiants – parmi d’autres choses – à l’utilisation de l’outil de gestion bibliographique et de ressources : Zotero.

Ce choix n’est évidemment pas anodin. Il est d’abord largement utilisé par la communauté scientifique et pédagogique. C’est ensuite un outil libre et Open Source dont on peut s’emparer sans limitation d’usage et au développement duquel on peut participer dès lors qu’on maîtrise le code informatique. Un service qui entre enfin dans la philosophie des Humanités numériques pour l’éducation.

Pour explorer cet outil et apprendre à l’utiliser, nous avons préalablement rédigé un tutoriel présentant la procédure pour l’installer sur son ordinateur. Ce tutoriel a ensuite été publié dans un ENT pour que les étudiants s’en emparent et fassent les manipulations nécessaires en autonomie et en distanciel. Une opération relativement complexe et chronophage pour un public profane, car une utilisation optimale de Zotero nécessite d’ouvrir un compte en ligne, de télécharger une version standalone, d’installer son extension pour navigateur et une autre pour son traitement de texte.

Grâce à l’installation préalable du service, le temps en présentiel a été réservé à l’explicitation des enjeux de recherche associés à l’utilisation de Zotero, puis à des activités de manipulation. Un temps de cours qui a permis de multiplier les exercices et autres expérimentations, mais aussi de répondre de manière quasi individualisée à l’ensemble des questions qui nous ont été adressées.

À l’inverse de cette expérience positive, nous aurons remarqué avec un collègue avoir récemment perdu beaucoup de temps lors d’un séminaire de recherche en Humanités numériques pour inscrire l’ensemble des participants à la plateforme Hypothes.is avant d’engager une activité collaborative. Ce qui entérine l’intérêt d’une installation préalable des outils numériques par les étudiants sur leurs ordinateurs pour optimiser le temps de travail en cours.

Soutenir une culture du Bring Your Own Device

Il y a aujourd’hui une règle pédagogique qui tend à s’imposer dans l’enseignement supérieur : que chacun dispose d’un équipement numérique personnel qu’il apprend à domestiquer et avec lequel il organise sa vie numérique. C’est un des fondements du nouveau paradigme intellectuel et culturel dans lequel nous nous trouvons.

16372602193_80b3770a8a_z

Via l’ENT, nous avons donc demandé à nos étudiants de venir en cours avec leur ordinateur. Ils pouvaient ainsi exploiter les pleines capacités de Zotero qui est un outil supportant la philosophie du Bring Your Own Device (installation des extensions de navigation et de traitement de texte pour alimenter son espace personnel) en même temps que celles de mobilité et de collaboration dans le travail.

Zotero soutient effectivement le stockage et l’organisation de ses données dans son ordinateur, celui-ci devant alors une sorte de serveur informatique, tandis que la connexion au réseau Internet favorise la sauvegarde et l’accès aux dites données dans une logique ATAWAD, que ce soit pour la conduite d’activités solitaires ou en groupe, la recherche collaborative s’étant largement répandue et démocratisée ces dernières années grâce au numérique (et ceci même si elle était déjà commune, notamment dans le champ des sciences dites dures).

La culture du Bring Your Own Device permet également de faire face à une hétérogénéité de dispositifs qu’il est devenu impossible de domestiquer exhaustivement : les terminaux eux-mêmes (de marque Assus, Toshiba ou Dell), les systèmes d’exploitation (Windows 10, XP ou Mac OSX El Capitan) et le versionnage des logiciels ou des applications (Word, InDesign, ou, nous concernant : Zotero). Ajouté à cela que chaque personne a ses habitudes et son organisation propre, notamment dans le choix des extensions ajoutées à son navigateur : gestion de ses flux RSS, de ses réseaux sociaux ou de son blog.

Ainsi, l’enseignant n’a plus qu’à présenter, depuis son ordinateur personnel, les outils qu’il souhaite que ses étudiants utilisent (ce qui induit de posséder et de maîtriser soi-même, en tant qu’enseignant, son propre ordinateur). Puis il leur demande d’ajuster la manipulation en fonction de leur propre ordinateur (on notera notamment la variabilité du fonctionnement de Zotero entre un ordinateur Macintosh et un PC), mais aussi en fonction de leur capacité à utiliser telle ou telle fonctionnalité (gérer sa bibliographie sur Microsoft Word directement à partir de l’extension dédiée ou plus simplement par glisser-déposer de ses références depuis Zotero vers Word sans utiliser l’extension).

Pour une Digital Equity

Pour faire face aux inégalités (certains ont de bons matériels informatiques et d’autres non) ou pour assister ceux qui ne possèdent pas d’ordinateur portable, nous offrons toujours la possibilité aux étudiants de leur prêter un ordinateur ou une tablette, le temps de la séance, pour suivre le cours au rythme médian de la classe. Une solution adaptée à l’exploration d’un outil comme Zotero puisqu’il est tout à fait possible de travailler uniquement en ligne avec ce service avant de retrouver l’ensemble de ses données en local quand on rentre chez soi.

10164875604_a63cb1de18_z

Offrir aux étudiants l’opportunité d’utiliser des matériels ouverts, facilement configurables et qui puissent être réinitialisés à tout moment (ce que permet un chariot pédagogique) est une option qu’il convient de soutenir. C’est en sens que le DH Center de mon institution a fait un certain nombre d’acquisitions : tablettes, ordinateurs, vidéoprojecteurs, enregistreurs sonores, caméras. Mais aussi des bornes d’accès au réseau Internet.

Pourquoi des bornes-réseau ? On aura tous remarqué que les institutions universitaires ont des procédures d’accès à la toile sécurisées et restrictives avec des systèmes d’authentification spécifiques (CAS, Shibboleth) ; on aura également remarqué que le wifi n’est pas accessible dans certaines salles de classe, en fonction de leur localisation ou de l’épaisseur des murs, alors même que le cours nécessite l’usage du numérique. Dans mon cas, plusieurs raisons ont donc précédé à l’utilisation d’une borne Airport Extreme :

  • il fallait s’assurer que l’accès au réseau Internet fonctionne et qu’il soit accessible par un nombre potentiellement important d’étudiants, souvent plusieurs dizaines ;
  • en début d’année, plusieurs d’entre eux n’avaient pas encore reçu leurs codes d’authentification Internet et ils ne pouvaient donc pas utiliser le réseau universitaire ;
  • le cours a été dispensé sur trois sites ayant chacun leur propre politique numérique et leur propre infrastructure technologique.

borne-dans-une-salle

C’est ainsi que j’ai pris la décision d’emporter ma bûche lors de mes déplacements, ce qui m’a permis de créer un réseau alternatif et parallèle garantissant l’accès à Internet dans chaque nouvelle salle de classe où nous nous trouvions mon collègue documentaliste et moi. Une simple connexion au réseau via une prise Ethernet, un paramétrage rapide, sommaire et ouvert depuis un ordinateur-pilote et le tour est joué. Les étudiants ont maintenant accès à la toile. Ils n’ont plus qu’à explorer des sites ressources (Cairn, Persée, Open Edition) pour alimenter leur bibliothèque Zotero.

Pour conclure

Toutes les personnes engagées dans des enseignements en Humanités numériques auront probablement rencontré des problématiques identiques ou similaires. C’est ainsi qu’il m’est apparu nécessaire de médiatiser cette expérience pour échanger avec elles. Au-delà, l’objectif de cette réflexion est de partager avec les communautés scientifique et pédagogique une expérience singulière et en rupture dans le champ de l’éducation numérique. Reste que les choix qui ont été effectués pour la conduite de ce cours sur les outils numériques pour la recherche posent un certain nombre de questions d’ordre philosophique, pédagogique, déontologique et éthique qu’il conviendra à chacun de fouiller à sa manière avant de s’engager un projet éducatif comme celui-ci.

Qu’est-ce qu’un Edcamp ? Éducation, innovations et technologies

Les 1 et 2 septembre prochains se tiendra ce qui sera, selon toute vraisemblance, le premier Edcamp France. Mais qu’est-ce qu’un Edcamp ? Tentative de définition à l’attention des curieux et des futurs organisateurs de ce type d’événement sur notre territoire.

Essai de définition d’un Edcamp

Un Edcamp est une manifestation organisée par et pour des personnes engagées dans les champs de l’éducation formelle (enseignement supérieur, secondaire ou primaire) et non formelle (associations éducatives, structures de médiation) : enseignants, chercheurs, étudiants, formateurs, éducateurs, médiateurs. Mais la forme Edcamp intéresse également les professionnels du champ des technologies éducatives (ou EdTech) : entrepreneurs, designers, etc.

À l’instar d’un Thatcamp, un Edcamp se présente comme une « non-conférence », c’est-à-dire qu’il ne comprend pas de présentation magistrale, comme c’est habituellement le cas dans un colloque scientifique : il se compose d’ateliers thématiques dédiés à l’échange d’expériences pédagogiques et au montage de projets éducatifs innovants.

Les sessions ne sont pas prévues à l’avance. Des participants arrivent à l’ouverture du Edcamp et ils proposent des ateliers ou des thèmes d’ateliers. D’autres personnes décident d’y prendre part. Parfois, des propositions d’ateliers sont préalablement soumises aux organisateurs. Ces derniers les présentent alors sur un site Internet pour que les futurs participants établissent leur programme d’activités avant le démarrage de la manifestation.

Les ateliers constitués ont généralement une des formes suivantes :

  • échanges ouverts (autour du partage d’expériences) ;
  • conduite d’activités pratiques (selon la logique du Learning by Doing) ;
  • réalisation d’un projet dans un temps imparti (selon logique du Collaborative Working).

Le plus généralement, ce sont les problématiques de l’innovation pédagogiques et de l’usage des technologies éducatives qui intéressent les participants. Ainsi, l’accent est mis sur :

  1. les technologies (devices, logiciels et applications),
  2. les innovations pédagogiques (méthodes mixtes ou inversées),
  3. le design de cours en ligne et leur scénarisation,
  4. le design d’espace et l’aménagement des salles de classe.

Organiser un Edcamp

L’organisation d’un Edcamp nécessite de prendre contact avec la fondation homonyme qui attribue le label et accompagne les porteurs de projets. La fondation leur donne des conseils pour l’organisation. Elle suggère notamment de ne jamais tenter de mettre en place un événement tout seul. Il faut, au contraire, mobiliser ses réseaux puis échanger le plus possible avec eux pour faire émerger des idées, soit à travers des rencontres, soit en utilisant des services numériques (pads collaboratifs, plateformes de communication, etc.).

Les réseaux sociaux doivent également être envisagés comme un atout sérieux pour rencontrer de nouvelles personnes, intégrer de nouvelles communautés d’intérêt, diffuser de l’information et promouvoir son événement. La fondation Edcamp met également à disposition des organisateurs un pantone de couleurs chartées qu’il est possible de décliner à loisir, ainsi que son logo :

Edcamp_Logo_RGB_Apple

Naissance et diffusion de la forme Edcamp

Créée aux États-Unis, la forme Edcamp est très populaire dans ce pays (plusieurs dizaines d’événements labellisés sont organisés tous les ans). Toutefois, ce modèle est en train de se répandre largement à travers le monde depuis que les acteurs de l’éducation sont partout en quête de formes alternatives de diffusion des compétences et des savoirs.

Le premier Edcamp de l’histoire a eu lieu le 22 mai 2010 à Philadelphie, là où se trouve le bureau de la fondation Edcamp. Depuis, ce sont plusieurs centaines d’Edcamps qui se sont tenus un peu partout à travers le monde. Le premier Edcamp qui a été organisé hors des États-Unis s’est déroulé à Vancouver (Canada) au printemps 2011. Le premier Edcamp qui s’est tenu dans une langue autre que l’anglais (en l’occurrence, le suédois) était l’Edcamp de Stockholm à l’automne 2011.

Les Edcamps francophones

Le premier Edcamp qui s’est tenu en langue française a été organisé à Montréal fin 2011. La forme étant nouvelle dans l’aire francophone, une tentative de définition a alors été formulée par les organisateurs :

« Un CampEd, c’est une journée pédagogique « off Broadway ». Les participants […] s’y présentent le matin, prennent quelques minutes pour discuter, prendre un café et entendre un court mot de bienvenue. Ensuite, chacun est invité à s’inscrire librement à l’un des ateliers proposés. Jusque là, vous savez tous à quoi ça ressemble. La particularité d’un CampEd, c’est que n’importe qui peut proposer un atelier. Sur le champ. Sans avertir […]. Bien entendu, nul n’est tenu de lancer un atelier au CampEd. Votre participation enthousiasmée suffit […]. C’est gratuit et c’est pendant une journée pédagogique. Gageons qu’elle ne sera pas comme les autres! ».

Les raisons d’y assister ont ensuite été déclinées et résumées en 10 points :

  1. « Vous êtes un élève, un parent, un enseignant ou quelqu’un de passionné par l’éducation.
  2. L’importance hiérarchique est absente d’un campEd. Quelque soit le point de vue, chaque idée ou contribution de chacun des participants a la même valeur.
  3. Vous désirez en savoir davantage sur les idées et les pratiques innovantes en éducation ou partager les vôtres.
  4. Vous avez une question en tête, désirez partager ce que vous apprenez ou démarrer une discussion sur un thème pédagogique.
  5. Le développement professionnel vous plaît et vous désirez élargir ou approfondir vos points de vue en éducation.
  6. Vous suggérez, votez et assistez aux séances qui vous intéressent le plus.
  7. Vous aimez discuter avec vos collègues passionnés d’éducation qui ne sont pas ceux avec qui vous échangez habituellement.
  8. Vous appréciez établir des liens professionnels par l’intermédiaire des réseaux sociaux.
  9. Vous appréciez participer à des journées de développement professionnelles différentes où il n’y a pas de conférence.
  10. CampEd est ouvert à tout le monde ! »

D’autres Edcamps ont été organisés depuis à Montréal, à Québec ou en Belgique. La France accueillera son premier Edcamp prochainement. Il est à l’initiative de L’ISP Faculté d’Éducation sur le thème spécifique des Humanités Numériques pour l’éducation.

Les enjeux de cette manifestation sont énoncés en ces termes :

« La dimension éducative des humanités numériques s’exprime de diverses manières : transmission de compétences dans et hors des institutions éducatives, formation des formateurs et des enseignants, démocratisation et accès ouvert à la culture. En ce sens, la perspective des humanités numériques peut se montrer pertinente pour penser les technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE) et leurs usages. L’Edcamp « Les humanités numériques pour l’éducation » propose d’explorer les différentes formes que pourraient prendre ces liens. Par effet de miroir, il s’agira aussi d’interroger les manières dont les humanités numériques peuvent à leur tour devenir une discipline enseignée ».

Pour finir…

Gageons maintenant que le format essaime. Au regard des retours qui nous ont été faits, son avenir semble prometteur. En effet, telle que nous l’avons déployée, la forme Edcamp

  • répond à des besoins forts aux seins des communautés éducatives qui souhaitent échanger avec les universitaires ;
  • offre aux enseignants-chercheurs l’opportunité de communiquer non pas sur leurs travaux de recherche, comme c’est habituellement le cas, mais sur leurs méthodes d’enseignement et les innovations pédagogiques qu’ils mettent en place dans leurs cours ;
  • favorise les échanges dans le temps long de l’atelier, contrairement aux colloques de recherche qui n’ouvrent aux chercheurs qu’une fenêtre réduite de 15 à 30 minutes pour parler de leurs travaux.

L’ego vidéo et la poussée de la communication vidéographique

D’un univers de la production et de la consommation de vidéos, on est entré, en moins de 5 ans (2010-2015), dans une sphère de la communication vidéographique. Cette progression s’explique par une amélioration rapide des technologies et des débits, la généralisation des équipements ad hoc (présence de caméras sur l’ensemble des devices numériques) et le développement d’applications dédiées.

Si on aura beaucoup parlé de la pratique de l’ego photo permise par les smartphones – le selfie[1] – on aura sans doute un peu oublié de s’attarder sur les usages communicationnels de la vidéo et les pratiques d’ego vidéo que l’on peut tracer sur Internet en suivant les hashtags #selfideo ou #selfvideo.

Compte FlickR de Mary Rose MunozBande de photos évoquant différents moments tirés d’une ego vidéo | Compte FlickR de Mary Rose Munoz

La pratique de l’ego vidéo est massive, notamment au sein des franges les plus jeunes de la population, et elle est permise par la démocratisation des smartphones personnels dont 80% des 15-24 ans sont équipés aujourd’hui[2]. En 2010, la vidéo occupait 25% du trafic mobile. Son taux de progression était fixé à 40% pour 2015. Les chiffres annoncent que la vidéo occupera 70% du flux Internet mobile d’ici à 2019[3].

Si le réseau social Facebook règne en maître avec 76% d’usagers chez les 15-24 ans, le réseau social vidéographique Snapchat se positionne au deuxième rang avec 33% d’utilisateurs. Le fonctionnement de cette application est basé sur l’échange d’ego vidéos courtes et éphémères (des « snaps ») qui ne peuvent techniquement être visualisées qu’une seule fois lors de leur réception.

Le youtubeur Cyprien à propos de Snapchat

Snapchat est incontestablement un acteur emblématique de cette poussée de la communication vidéographique. Très prisé par les jeunes générations, le réseau social s’est imposé parmi eux et grâce à eux, à l’écart d’autres pratiques plus mainstream de la communication numérique – courriels, SMS, Facebook ou Twitter – qui caractérisent davantage la vie numérique de leurs parents – et des adultes en général – qui voient ressurgir avec le « snap » de vieux démons musicaux :

SNAP! The Power

Dans la même lignée, on mentionnera d’autres services tels que Vine ou Periscope qui favorise eux aussi la communication vidéo, selon le modèle de l’ego vidéo, mais pas seulement.

Vine permet de réaliser des petits films d’une durée maximum de 6 secondes. Selon un principe de démarrage et d’arrêt de la captation par contact du doigt sur l’écran, Vine s’est imposé comme le digne héritier des fantasmagories de Georges Méliès. En effet, l’essentiel des « vines » sont des sketchs courts – selon un modèle d’ego vidéo ou non – intégrant souvent des illusions par un travail d’alternance de plans en champ/contrechamp.

Une compilation de Vines de Twaimz dont un certain nombre repose sur un principe d’ego vidéo

Avec des fortunes diverses, de nombreuses autres applications sont entrées sur le marché de la communication vidéographique et en ont dessiné les contours. Periscope, pour prendre un autre exemple, est devenu célèbre, car le service permet de retransmettre en direct ce qu’on est en train de filmer. Utilisé lors de rencontres sportives ou par des journalistes sur le terrain, une pratique régulière du réseau permet de constater qu’il est principalement utilisé par de jeunes adolescents qui se filment eux-mêmes et cherchent à interagir avec leurs alter ego.

periscope screenshotsScreenshot sur Periscope

Si on en croit la stratégie marketing de Twitter, détenteur de Vine depuis 2012 et de Periscope depuis 2015, il semblerait que la communication vidéo soit amenée à se déployer de plus en plus massivement. On constatera d’ailleurs que l’impact d’une publication sur ce réseau social dépend d’ores et déjà de l’intégration d’une image ou d’une vidéo dans ses publications.

À côté de ces applications, et d’autres comme Meerkat, Whatsapp ou Viber, on mentionnera le phénomène émergent du GIF – avec la plateforme Giphy et l’application Giphy Cam – qui dessine les contours d’une communication animée basée sur l’expression d’une émotion ou d’un sentiment qui sera rendue soit par un emprunt à une image iconique du cinéma ou de la télévision (Giphy), soit par la réalisation d’un selfie vidéo (Giphy Cam). Il revient alors au GIF d’exprimer quelque chose de signifiant par la convocation d’univers culturels de référence.

via GIPHY

Ces réseaux sociaux vidéo ont un effet incontestable sur le fonctionnement des réseaux sociaux dans leur ensemble. On l’a vu pour Twitter. Mais c’est également le cas pour le premier d’entre eux, Facebook, sur lequel il est désormais difficile, voire improbable, de rencontrer des publications uniquement basées sur du texte.

Une nouvelle forme de communication qui repose sur le regard et l’expérience expressive d’images animées semble donc bien s’être massivement imposée… Et parfois bien malgré soit : en témoigne cette compilation d’Evan Griffin dont le père a produit une succession d’ego vidéos « malgré lui » au lieu de filmer ses vacances :

An Irishman in Vegas

Michaël Bourgatte

[1] Sur le selfie lire : Tous selfie ! Pourquoi tous accro ? de Pauline Escande-Gauquié (2015, Bourin) et « La consécration du selfie » d’André Gunthert dans Photographie numérique. De l’image partagée à l’image fluide (2015, Textuel).

[2] Pellerin, Marc (2016). Les 15-24 ans ne sont pas comme vous le croyez. En ligne : http://www.audiencelemag.com/?article=83 (dernière consultation le 19 février 2016).

[3] Rapport CNC – IDATE. (2012). L’utilisation des réseaux haut débit en France. En ligne : http://www.cnc.fr/web/fr/publications/-/ressources/2001682 (dernière consultation le 19 février 2016).

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search