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MILLE ET UNE TENDANCES DE YOUTUBEURS : CARTOGRAPHIE D’UN E-CONTINENT

Leurs visages sont partout, on reconnait leurs voix, leurs tons, leurs mises en scène. Près de 15 ans après la création de la plateforme, les youtubeurs sont le vernis d’un des réseaux sociaux les plus utilisés dans le monde. Rois de l’humour, vulgarisateurs scientifiques patentés ou amateurs de mode, ils ont tous leur spécialité. Pourtant, difficile de ranger dans des cases ces personnalités du web qui collaborent souvent ensemble, s’inspirent et se parodient. Décryptage et tentative de typologie…

A COMME ACTUALITÉ

Prenons le sujet par l’exemple et tournons-nous vers Hugo Decrypte, une chaîne tenue par Hugo, étudiant à Sciences Po, qui choisit et vulgarise l’actualité médiatique.

Exemple de la chaîne HugoDécrypte

Il a créé différents formats : « 5 actus de la semaine » qui lui permet d’aborder l’actualité avec légèreté et résumer une semaine médiatique. Dans « La politique expliquée simplement », il répond à une question en face caméra et développe un concept. Dans « Tour du monde », Hugo nous fait visiter des destinations en caméra embarquée. Il se place en rupture vis-à-vis de la télévision traditionnelle, mais conserve une démarche journalistique. Il essaie autant que possible d’avoir une approche objective, pour amener ses abonnés à s’interroger et à se forger un avis. Il utilise des formats relativement courts, mais variables (de 5 à 15 minutes) lui permettant d’être dynamique et de capter l’attention. 

Hugo est pédagogue, il simplifie au maximum les concepts par des infographies et des images montées. Bien qu’il s’intègre parfaitement dans l’esthétique Youtube il reste singulier dans sa catégorie puisqu’aucune autre chaîne d’actualité et de politique n’a atteint sa notoriété : 282.000 abonnés. Ce statut lui permet d’avoir une certaine reconnaissance et une certaine légitimité auprès de la télévision et de la classe politique, comme lorsqu’il a été invité sur France 2 pour interroger Marine Le Pen.  La chaîne Hugo Decrypte répond donc aux attentes d’une communauté d’individus qui s’informe sur l’actualité en délaissant les médias traditionnels (et notamment la télévision) pour leur préférer d’autres canaux comme Youtube. Le visage de Hugo est associé à ce type de pratiques.

C COMME CULTURE

Dans la catégorie culture, nous distinguons deux types de Youtubeurs : les créatifs et les médiateurs.

Pour les créatifs, la plateforme Youtube est utilisée comme un moyen de diffuser leur art et ainsi gagner en visibilité. Pour les médiateurs, souvent en face en caméra, il s’agit de promouvoir et d’informer les internautes sur des activités ou des œuvres culturels comme la littérature, la musique ou le cinéma. Mais avec l’intérêt croissant porté aux youtubeurs, ces derniers recherchent tous une voie créative pour se distinguer et se démarquer face à la forte concurrence. 

Exemple de la chaîne du Fossoyeur de films

On peut citer Le Fossoyeur de Films, un youtubeur publiant des chroniques sur le cinéma au sein d’une websérie du même nom, qui fait de la médiation tout en incarnant un personnage. De plus, il réalise des Vlogs dans des lieux importants pour l’industrie du cinéma, comme Las Vegas, ville à laquelle il a consacré un épisode aux films qui y ont été tournés.

H COMME HUMOUR

Comme YouTube est le site hébergeur de vidéos le plus populaire au monde, nous pouvons y visionner des millions de vidéos. Certaines personnes postent du contenu de manière régulière : on les appelle les youtubeurs. Cette catégorie regroupe différents types de vidéos, notamment les vidéos humoristiques.

Les vidéos elles-mêmes se déclinent en différentes catégories : humour parodique avec des youtubeurs comme Le Monde à L’Envers ou des tutoriels humoristiques avec Les Tutos.

Exemple de la chaîne Les Tutos

On retrouve gloabelement deux catégories de youtubeurs humoristiques : ceux qui ont commencé directement sur Youtube et ceux qui ont suivi une formation de comédien et qui se sont lancés sur la plateforme avec des vidéos humoristiques.

L COMME LIFESTYLE

Le lifestyle s’est peu à peu imposé comme une tendance sur Youtube et prend forme autour d’une pluralité de contenus inspirant des millions de personnes. Mais de par sa forme hybride, le lifestyle est une pratique difficile à cerner. Comment alors reconnaitre ce nouveau phénomène ?

Exemple de la chaîne de Robin van Halteren

Pour se faire, s’appuyer sur une personnalité qui le pratique rend l’exercice plus clair. Robin Van Halteren fait partie de ce nouveau groupe hétéroclite. Sur sa chaîne, on peut repérer les principaux éléments constitutifs des contenus lifestyle. D’abord, une attente esthétique primordiale. En effet, le but étant d’inspirer les abonnés, la vidéo se doit d’avoir une identité visuelle forte, via différents thèmes. La youtubeuse partage ensuite ses découvertes et habitudes personnelles en matière de mode, voyage, beauté, culture, conseils, sport, art, mais aussi découvertes en tout genre. Certaines vidéos mixent même différents sujets, comme pour illustrer la diversité de la vie quotidienne d’une jeune femme, créant ainsi un modèle pour inspirer les abonnés. Les plus jeunes cherchent un exemple, et les plus âgées à s’identifier.

Au final, les youtubeurs(euses) lifestyle cherchent à créer l’exceptionnel tout en restant proches du réel et des publics visés. S’il est difficile de définir le lifestyle, tant ces sujets et formes divergents, on remarque cependant une uniformisation, presque un archétype, faisant du lifestyle un contenu complexe dans l’air de son temps.

S COMME SPORT

Plusieurs catégories de youtubeurs sport apparaissent lorsque l’on tente de définir le contenu des chaines existantes :

L’actualité sportive. Peu importe le sport, ces chaînes nous tiennent au courant des résultats de compétition et des actualités du milieu professionnel. Certaines chaînes proposent aussi un contenu plutôt documentaire ou historique.

Le Vlog/Performance. Ces chaînes sont portées par une personne ou un groupe (souvent éponyme) qui filme, ou se filme, à l’aide de caméras de type GoPro des performances sportives et des instants de vie liés au sport.

Le Divertissement. Parfois liés aux catégories ci-dessus, les acteurs de la chaîne mettent en scène l’aspect ludique du sport pratiqué.

Les Tutoriels/Conseils. Comme pour le divertissement, peu importe le type de chaîne, la plupart des créateurs de contenu sportif proposent de temps à autre des conseils pour s’améliorer ou pour s’entraîner.

Exemple de la chaîne d’Eric Karlsson Bouldering

L’émergence de nombreuses chaînes de sportifs professionnels permettent enfin de démystifier un milieu fantasmé, et d’exposer au public une vision professionnelle de la pratique sportive.

T COMME TUTORIEL

Les tutoriels permettent d’accompagner virtuellement les internautes dans la réalisation d’une tâche. Les origines des tutoriels sont doubles. Ils sont d’abord une évolution des ouvrages de conseils de savoir-faire et de savoir-vivre. Ils sont ensuite le prolongement des guides d’apprentissage à l’informatique et aux logiciels.


Dans quel but visionner des tutoriels ? Parce qu’on s’ennuie, qu’on cherche de l’inspiration. Rassasier sa curiosité, découvrir des solutions ingénieuses pour faciliter sa vie. Mettre la main sur des trucs & astuces 2.0. Les tutoriels sont des contenus produits par des personnes qui sont motivées par les mêmes choses que nous, mais avec des astuces en plus.

Exemple de la chaîne d’EnjoyPhoenix

Les tutoriels sont plus tournés vers la beauté alimentée par des femmes parlant, notamment, de leurs routines makeup. Mais d’autres types de tutos existent : cuisine, bricolage, DIY, décoration, logiciel et astuce numérique, photo, montage vidéo. Ou encore : équitation, fitness, yoga, stretching…

V COMME VULGARISATION

Malgré la mosaïque hétérogène de thèmes abordés dans le cadre des vidéos Youtube de vulgarisation scientifique (qu’ils s’agisse de physique ou de littérature), nous retrouvons les mêmes codes et les mêmes schémas dans ces publications.

Exemple de la chaîne de Nota Bene

L’écrasante majorité de ces vidéastes commencent leurs vidéos par un générique, qui rend plus professionnelle la vidéo. Le face cam’ est adopté par la majorité de ces créateurs, n’hésitant à changer de plan pour dynamiser leur contenu. Leurs propos sont toujours adossés à des ressources présentées dans les descriptions. Ils utilisent également des illustrations : images d’archives, photos, vidéos ou encore schémas animés pour expliciter des concepts compliqués qui forgent l’ADN à ce genre de vidéo. Si le face cam’ participe de la fidélisation d’un public nombreux, les petites anecdotes ou quelques touches d’humour en font de même et ponctuent l’analyse des sujets. Le tout est le plus souvent accompagné d’une musique de fond participant à l’ambiance générale de la vidéo.

Chaque youtubeur a cependant su créer son propre environnement, a su bâtir sa propre communauté qui répond à ces codes et les identifie. Des formats précis et réguliers sont alors mis en place dans le but de répondre aux attentes de leurs publics tout en se laissant une liberté de création et de parole.

« J’AIME BIEN QUAND C’EST JOLI »

Un contenu tendance qui a tout pour plaire, voilà ce à quoi aspire la majorité des youtubeurs. Mais le prix à payer pour arriver dans les hautes sphères de la plateforme, pour arriver à tirer son épingle du jeu face à cet amas de vidéo toujours plus dense passe par une professionnalisation. La qualité formelle des vidéos est de plus en plus mise à l’épreuve et c’est sur cette même qualité que repose leur succès. Car, comme dirait l’utilisateur de la plateforme Youtube Damian78 : « J’aime bien quand c’est joli ».

Cet article a été écrit de manière collaborative par des étudiant.e.s de la Licence 3 Médiation culturelle de l’université Paris 3 Sorbonne Nouvelle dans le cadre d’un cours sur les cultures audiovisuelles numériques : Yann Ballanger, Violette Boucheton, Lady Cardoso Fortes, Léa Cazenave Tapie, Perrine Chomard, Julie Copin, Louise De Calan, Céleste Estour, Lucie Flaust, Eleonore Foulon, Dimitri Fouque, Marine Franzil, Majenna Hunou, Quentin Larroze Chicot, Clara Sempéré, Floriza Tershnjaku, Clara Turbot

Séminaire “Discours et pratiques de l’innovation éducative”

Nous organisons ce semestre un séminaire de recherche intitulé « Discours et pratiques de l’innovation éducative ». Celui-ci s’inscrit dans le cadre des activités de notre département, “Humanités numériques et innovations éducatives” (ICP-Faculté d’éducation), ainsi que dans un projet de recherche ERASMUS+ auquel nous participons : ANGE (Ancrages Numériques de la Gouvernance des Etablissements scolaires), dont le descriptif est disponible ici : http://classlab-ange.eu

Voici le programme du séminaire :

* 19/02 de 17h à 19h : Matthieu Cisel « Recherche Orientée par la Conception. La Design-Based Research »

* 19/03 de 17h à 19h : Virginie Trémion « Étude de représentations sur les innovations en classe inversée »

* 16/04 de 17h à 19h : Laurent Tessier « L’éducation au numérique : un changement de paradigme »

* 14/05 de 17h à 19h: Clémence Mergy « Innover dans l’école par le design »

Ci-dessous le détail des séances et la présentation des intervenants :

19/02 de 17h à 19h : Matthieu Cisel « Recherche Orientée par la Conception. La Design-Based Research » – salle E53

Résumé :

La Recherche Orientée par la Conception, ou Design-Based Research dans la littérature anglo-saxonne, est un paradigme de recherche dans lequel le chercheur s’implique dans la conception d’un artefact, tout en visant à produire des résultats scientifiques. Si la démarche est séduisante tant au regard des injonctions des politiques publiques à transférer les résultats de la recherche, que des inclinaisons personnelles à voir ses idées réifiées dans des objets concrets, elle n’est pas sans danger pour le chercheur. Elle complexifie le positionnement épistémologique, et souffre du fait que le chercheur doit souvent négocier avec des acteurs dont les intérêts et les calendriers divergent de ceux de la recherche académique. Nous nous proposerons d’illustrer ces propos en revenant sur un projet de conception, pour le programme Savanturiers, d’une application destinée à l’enseignement des sciences à l’école primaire et au collège. 

Intervenant :

Matthieu Cisel a fait son doctorat au laboratoire STEF de l’ENS Paris-Saclay sur les indicateurs de performance dans les MOOC, et plus précisément sur la question des taux de certification. Ses recherches doctorales, fondées sur les méthodes mixtes, ont porté sur les analyses de traces d’interaction, et notamment sur le comportement d’inscription. Il travaille désormais au laboratoire EDA de l’Université Paris-Descartes sur la conception et l’usage de technologies pour l’enseignement des sciences. Ces travaux s’inscrivent dans les sciences de l’éducation, mais mobilisent dans une large mesure des méthodes employées par l’informatique.

19/03 de 17h à 19h : Virginie Trémion « Étude de représentations sur les innovations en classe inversée » – E54

Résumé :

Lors de ce séminaire, nous chercherons à interroger l’articulation entre innovation pédagogique et innovation technologique. Pour cela, nous présenterons une étude menée en 2018 qui vise à comprendre comment un projet innovant avec le numérique pense l’innovation éducative dans les usages liés. Dans ce travail nous nous sommes intéressée au dispositif de classe inversée. Nous avons cherché à saisir comment les acteurs envisageaient la place et le rôle des outils numériques dans la construction des savoirs à l’université. L’analyse des discours d’enseignants réalisée montre que la réflexion s’oriente davantage vers la pédagogie au détriment de l’usage de l’outil technologique en formation et des compétences complexes et variées exigées par son utilisation.

Intervenant :

Virginie Trémion est maître de conférences en sciences de l’éducation à l’ISP-Faculté d’éducation (Institut Catholique de Paris). Ses enseignements portent sur les questions de l’utilisation du numérique à l’école, et des approches interculturelles dans la formation des enseignants. Elle est membre de l’équipe Religion, culture et société, ainsi que membre associé de l’équipe Théodiledu laboratoire CIREL. Elle participe à des recherches, au carrefour des sciences de l’éducation et des sciences du langage, qui visent à identifier les modalités de la construction de savoirs à partir d’analyses de pratiques d’enseignement/d’apprentissage avec les outils numériques. 

Quelques références bibliographiques : « Étude de représentations sur les innovations en classe inversée à l’université », Spirale, n° 63, 2019, pp. 11-21 (2019) ; Gestion des diversités dans la classe à l’heure du numérique »,Recherches. Revue de didactique et de pédagogie du français, n° 69, 2018, pp. 9-22 (2018) ; « De Cultura aux MOOCs de communication interculturelle : quelles opportunités pour l’apprentissage interculturel à distance ? », International Journal of E-Learning and Distance Éducation– http://www.ijede.ca/index.php/jde/article/view/1048 (2018).

16/04 de 17h à 19h : Laurent Tessier « L’éducation au numérique : un changement de paradigme » – E61

Résumé :

Quelle place faire au numérique dans les parcours scolaires et universitaires, à la fois en tant qu’objet d’études et outil de travail des élèves et des professeurs ? La réponse éducative à cette question est encore aujourd’hui loin d’être univoque. Elle a même suscité durant les dernières années des débats passionnés. Afin de rendre les enjeux de ces débats plus lisibles, je propose de dégager trois grands types de réponses, trois paradigmes de l’éducation au numérique : les “TICE”, c’est-à-dire le paradigme central de l’éducation au numérique en France depuis plusieurs décennies ; les “EdTech”, le paradigme anglo-saxon, qui a pris une place de plus en plus grande en France jusqu’à peut-être y devenir, comme dans de nombreux autres pays, le paradigme dominant et enfin les « Humanités numériques », qui pourraient en quelque sorte incarner une troisième voie entre les deux premières. J’essaierai de montrer que le passage des TICE aux EdTech (ou aux Humanités numériques) qui se joue actuellement sous nos yeux n’est pas qu’un changement de vocabulaire mais implique un changement profond dans notre rapport aux technologies et à l’éducation.

Intervenant :

Laurent Tessier est enseignant-chercheur à la Faculté d’Éducation de l’Institut Catholique de Paris depuis 2005. Ses enseignements y portent notamment sur les questions d’éducation au numérique et de management de l’innovation en contexte éducatif. Ses recherches actuelles se situent au croisement de la sociologie, des humanités numériques et de la design-based research. Récemment, elles l’ont amené à participer au développement deCelluloid(https://www.celluloid.camp/), outil d’annotation collaborative de vidéo destiné à faciliter les usages pédagogiques des ressources numériques. 

Ses principales publications : Bourgatte, M., Ferloni, M., & Tessier, L. (Éd.). (2016).Quelles humanités numériques pour l’éducation ? : ouvrage collaboratif édité en temps réel. Paris, France: MkF éditions ; Tessier, L., & Bourgatte, M. (2018). Les outils d’annotation vidéo pour la recherche. In É. Cavalié, F. Clavert, O. Legendre, & D. Martin (Éd.),Expérimenter les humanités numériques : Des outils individuels aux projets collectifs(p. 19‑35). Montréal: Presses de l’Université de Montréal. Consulté à l’adresse http://books.openedition.org/pum/11100 ; Tessier, L., (2019, à paraître),Eduquer au numérique ? Un changement de paradigme. Paris, France: MkF éditions.

* 14/05 de 17h à 19h: Clémence Mergy « Innover dans l’école par le design » – E53

Résumé :

Au cours de cette intervention, Clémence Mergy nous montrera comment faire évoluer ses pratiques pédagogiques en utilisant le design comme levier et processus d’innovation. Attentive à la refondation de l’école, elle nous proposera un panorama des formes scolaires innovantes ; elle nous montrera comment mener une expérimentation en design avec présentation ; elle nous proposera enfin une ouverture sur les enjeux et les pratiques du « faire classe aujourd’hui » assortie d’une analyse des espaces scolaires et de l’impact positif du design sur le climat scolaire.

Intervenant :

Designer touche à tout définit plutôt bien Clémence Mergy. Design produit, scénographie, mode sont ses domaines de prédilection. Son activité principale est l’enseignement et l’a toujours été. Parallèlement, elle réalise des projets de recherche en free lance. Elle pratique les renseignements créatifs et l’assistance à maitrise d’ouvrage au sein du Bureau Oblique. On lui doit notamment la coordination d’une publication aux éditions Canopé sur le thème Innover dans l’école par le design (2017).

Les séances ont lieu à l’Institut Catholique de Paris, 74, rue de Vaugirard (Pars 6e, métro Saint Sulpice ou Rennes). L’entrée sur le campus étant contrôlée, si vous souhaitez participer, merci de nous contacter (par exemple via ce blog).

Laurent Tessier et Michael Bourgatte

Celluloid : usages de la vidéo pour l’enseignement et annotation collaborative

Depuis plusieurs années, nous animons le carnet celluloid.hypotheses.org qui explore les liens entre éducation, vidéo et humanités numériques en utilisant l’outillage théorique et méthodologique de la sociologie et des sciences de l’information et de la communication. En parallèle, nous sommes entrés progressivement dans une dynamique de Design Based Research ou “recherche orientée conception” (Collectif, 2003 ; Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015) pour concrétiser nos réflexions à travers la conception d’un outil d’annotation vidéo pour l’éducation appelé Celluloid.

Quels outils pour l’annotation vidéo et quels usages ?

Dans le prolongement d’une veille engagée en 2010 pour le projet Cinecast, le premier objectif du projet Celluloid a été de répertorier, dans le temps long, les services existants d’annotation audiovisuelle, de faire l’inventaire de leurs fonctionnalités et d’en comprendre la philosophie générale.

Nous mentionnerons ici Lignes de temps qui est le premier outil d’annotation vidéo utilisé par des équipes pédagogiques de manière systématique en France. Il favorise l’exploration libre et personnalisée de contenus vidéo. Imaginé en collaboration avec des professionnels du cinéma, il s’inspire pour cela des interfaces de montage filmique autant dans son fonctionnement que dans son ergonomie. Il est centré sur le caractère temporel du film et fonctionne selon un principe de fabrication de lignes d’analyse. Il permet de prendre des notes, d’insérer des mots-clés, de déposer des marqueurs, de coloriser des plans ou des séquences. Un ensemble de fonctionnalités utiles pour repérer des procédés techniques récurrents ou des personnages, ceci à des fins pédagogiques, y compris dans des petites classes (Archat-Tatah, Bourgatte, 2014 ; Archat-Tatah, 2013).

Interface de Ligne de temps

Ce type d’interface et ces fonctionnalités se retrouvent dans de nombreux autres projets comme Advene, qui est le résultat de travaux très novateurs datant du début des années 2000 (Aubert & Prié, 2005), ou Mediascope, l’outil d’analyse de programmes audiovisuels implémenté à la bibliothèque de recherche de l’INA qui se singularise par son service de ponction d’images (qui prend la forme de captures d’écran) favorisant la constitution de corpus personnalisés. Mais à notre connaissance, ces outils n’ont fait l’objet que d’usage à des fins de recherche (Tessier & Bourgatte, 2017). À l’international, une somme d’autres technologies se distingue en proposant non plus des interfaces sous la forme du banc de montage, mais sous la forme d’annotations marginales, telles que Vialogues, VideoAnt ou Pad.ma. Plus récemment, le projet Rekall / MemoRekall a tenté de faire la synthèse de ces deux approches ergonomiques.

Interface de Vialogues

Le deuxième axe de notre travail a consisté à identifier les pratiques d’annotation vidéo les plus communes en contexte éducatif, au-delà des expérimentations conduites par Caroline Archat-Tatah et l’un d’entre nous (Archat-Tatah, Bourgatte, 2014). Pour cela, nous avons conduit une campagne d’entretiens semi-directifs auprès d’enseignants-chercheurs en SHS travaillant sur des matériaux vidéo (Tessier, Bourgatte, 2017). Cette ethnographie a révélé qu’ils méconnaissaient très largement l’existence d’outils d’annotation ou qu’ils préféraient s’en détourner par crainte de voir leur travail disparaître. Ainsi, ils étaient tous entrés dans une dynamique de « bricolage » (Lévi-Strauss, 1990 [1962]) consistant à réaliser des photomontages à partir de captures d’écran (qu’ils partagent ensuite avec leurs élèves ou étudiants sur des diaporamas) ou à utiliser un lecteur vidéo simple comme VLC (en se servant à l’occasion des signets pour naviguer dans le contenu audiovisuel). Certains détournaient des outils de montage professionnel comme Final Cut ou Premiere pour en faire un usage fort éloigné de ce qui a été imaginé par leurs concepteurs (Méadel, Sire, 2017).

Cet état de l’art a donc révélé que les choix ergonomiques et technologiques qui ont été faits par les développeurs freinent les dynamiques collaboratives de grands groupes, qu’ils ne permettent pas de distinguer des statuts d’utilisateurs ou qu’ils ne sont pas adaptés pour des collaborations à distance. Il nous a également permis de mettre au jour les grandes difficultés de travail que rencontrent les enseignants et les chercheurs pour mettre en place des projets éducatifs faisant appel à la vidéo.

Une expérimentation favorisant les interactions autour de la vidéo

À partir de là, nous avons développé une première version de notre application d’annotation vidéo. Elle constituait l’aboutissement de nos observations et de nos réflexions concernant, d’une part, l’agencement et la distribution des fonctionnalités à l’écran et, d’autre part, les dynamiques de travail que cet annotateur devait permettre d’engager. Cette première version nommée Cine.Tools reposait sur l’assemblage de briques technologiques Open Source importées de la sphère de l’annotation textuelle adaptée à la vidéo (le player Video.js et le module d’annotation Annotator encapsulés dans l’éditeur de contenus pédagogiques Moodle).

Interface de Cine.tools

Cela nous a permis d’atteindre les trois objectifs que nous nous étions fixés :

  • naviguer dans un contenu, puis annoter des points ou des segments. Pour cela, nous avons associé une visionneuse et ses fonctionnalités standards (lecture, pause, stop) à une boîte à outils permettant la conduite d’un travail d’annotation : insertion d’un texte, d’une image, d’une vidéo, d’un son, d’un hyperlien, de signes graphiques et stylisation de ces éléments (colorer, graisser, souligner, etc.) (Puig, Sirven, 2007).
  • faciliter les interactions (Baym, 2015), dans une logique socio-constructiviste. Pour cela, un enseignant ou un formateur doit pouvoir donner des consignes, répondre à des questions ou générer des échanges, tandis que les apprenants doivent pouvoir annoter les vidéos au fur et à mesure de leur consultation, soit en formulant des réponses ou des commentaires, soit en adressant des questions au professeur (Wilmott et alii, 2012 ; Galbraith, 2004). L’outil doit donc favoriser la collaboration de plusieurs acteurs ayant des statuts différents. 
  • désacraliser le film ou la vidéo, en prenant au sérieux la mutation des discours vidéographiques : sur le modèle des pratiques d’annotation textuelle qui se sont démocratisées avec la naissance du livre de poche, nous promouvons une pratique d’annotation réalisée directement sur la matière filmique. Techniquement, on insère donc des marques d’annotation sur une trame transparente qui est posée sur l’image. Au final, on obtient une constellation de marques sur la vidéo que l’on peut faire apparaître ou masquer à sa guise (la plateforme Youtube a longtemps proposé ce type de fonctionnalité avant de la supprimer). On entre ainsi en rupture avec les modèles d’annotateur vidéo les plus répandus qui reposent sur une économie d’écran dissociant les annotations du contenu annoté.

Cette première version de notre plateforme a été testée dans deux contextes différents en 2015 : dans le Playground du festival SXSWedu à Austin (Texas) aux États-Unis, puis dans un atelier organisé pour le THATCamp Paris. Ces deux événements nous ont permis de réaliser une série d’observations participantes avec plus d’une cinquantaine d’individus, à partir d’une situation expérimentale que nous avions imaginée : un mashup que les participants étaient invités à annoter. L’objectif était de reconnaître les sources des différentes vidéos qui le composaient, puis les partager. Ils pouvaient en outre commenter, enrichir, voire contredire les trouvailles des autres participants dans une logique collaborative.

Naissance de l’annotateur Celluloid

À partir de ces premiers retours expérimentaux, une seconde version nommée Celluloid (accessible via l’URL celluloid.camp) a été élaborée et finalisée en 2017-2018. Nous avons d’abord fait appel à l’équipe de designers de l’agence Meaningful pour une assistance à Maîtrise d’ouvrage. Puis après que l’un d’entre nous ait participé au programme d’Open Residence de La Paillasse – nous avons pris la décision de travailler avec un développeur du lieu pour faire aboutir notre projet. Cet outil peut aujourd’hui être utilisé à grande échelle, avec des groupes d’apprenants en situation réelle d’enseignement.

Laurent Tessier parle de Celluloid

Après s’être identifié, un enseignant peut se créer un compte, puis créer une séquence pédagogique sous la forme d’un projet en copiant/collant le lien d’une vidéo Youtube libre de droits qui sera alors directement streamée. Il peut aussi repartir d’une activité existante proposée par un collègue sur la plateforme Celluloid (des développements futurs devraient permettre d’accéder à des contenus sous droits pour peu que l’institution porteuse s’en acquitte).

Un des scénarios d’usage qui a été imaginé est celui d’un enseignant en histoire qui veut travailler sur Le cabinet du docteur Caligari (Wiene, 1919) : un film muet aujourd’hui tombé dans le domaine public et dont des versions sont accessibles en ligne. Dans le cadre de ce cours, l’enseignant souhaite parler à ses élèves des travaux de Siegfried Kracauer qui voyait dans le cinéma expressionniste allemand de la République de Weimar l’annonciation du nazisme (2009 [1947]). Mais pour cela, il souhaite utiliser une méthode inductive consistant à amener ses étudiants à formuler des hypothèses et à toucher du doigt cette théorie. Ainsi, à chaque fois qu’un nouveau personnage apparaît à l’écran, l’enseignant pose une annotation sous la forme d’une indication, par exemple : « décrivez l’expression de ce personnage ». À l’occasion, il leur demande également ce que leur inspirent les décors.

Un projet pédagogique sur Le cabinet du docteur Caligari (Wiene, 1919)
Insérer des annotations

Une fois que la préparation est réalisée, il partage son projet avec ses élèves en leur communiquant un code avec mot de passe. L’objectif est de favoriser et d’accélérer le processus de travail en évitant aux élèves d’avoir à s’identifier individuellement et de faire face à des problèmes récurrents aujourd’hui : perte de ses identifiants ou crainte de laisser des traces sur le web (ce qui est particulièrement préoccupant quand on travaille avec des enfants ou des mineurs). Ils n’ont plus qu’à se connecter, puis à se mettre au travail en répondant aux questions et en collaborant avec leurs camarades (les annotations pouvant s’enchaîner en cascade, à la manière d’un fil de discussion).

Partager son projet et engager un travail collaboratif

Quelques jours plus tard, l’enseignant se connecte sur la plateforme pour lire les annotations qui ont été produites. Il répond (toujours via les annotations) à certaines questions et commence à en sélectionner un certain nombre pour organiser une discussion lors de son prochain cours. Il modère également quelques propos impertinents (un élève a par exemple fait une blague douteuse à un camarade). De retour en cours, et selon un principe de pédagogie inversée (Lebrun & Lecoq, 2015), il diffuse quelques extraits du film avec un vidéoprojecteur et stimule le débat en s’appuyant sur les annotations.

Un exemple d’annotation produite par une élève

On voit donc à travers cet exemple le type de réponse concrète qu’apporte Celluloid à la question des formes que peuvent prendre les interactions entre vidéo et annotations dans le cadre d’une activité d’enseignement.

Michael Bourgatte & Laurent Tessier.

Références

Archat-Tatah, C., & Bourgatte, M. (2014). Vers des formes instrumentées d’enseignement et d’apprentissage : le cas de l’analyse de contenus audiovisuels. Eduquer Former, (46), 69‑92. Consulté à l’adresse : http://eduquer-former.icp.fr/?journal=ef&page=article&op=view&path%5B%5D=53&path%5B%5D=40

Archat-Tatah, C. (2013). Ce que fait l’école avec le cinéma : enjeux d’apprentissage dans la scolarisation de l’art à l’école primaire et au collège. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Aubert, O., Prié, Y. (2005). Documents audiovisuels instrumentés. Temporalités et détemporalisations dans les hypervidéos, Document numérique, 8-4, 143-168.

Baym, N. K. (2010). Personal Connections in the Digital Age (1 edition). Cambridge, UK ; Malden, MA: Polity.

Collectif. Design-Based Research: An Emerging Paradigm for Educational Inquiry. (2003). Educational Researcher32(1), 5‑8. https://doi.org/10.3102/0013189X032001005

Galbraith, J. (2004). Active viewing: and oxymoron in video-based instruction? Society for Applied Learning Technologies Conference.

Kracauer, S. (2009 [1947]). De Caligari à Hitler : une histoire psychologique du cinéma allemand. Lausanne : L’Âge d’homme.

Méadel, C., & Sire, G. (2017). Les sciences sociales orientées programmes. Réseaux, (206), 9‑34. https://doi.org/10.3917/res.206.0009

Puig, V., & Sirven, X. (2007). Lignes de temps, une plateforme collaborative pour l’annotation de films et d’objets temporels. In Proceedings IHM.

Sanchez, É., & Monod-Ansaldi, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception. Education & didactique9(2), 73‑94.

Tessier, L., & Bourgatte, M. (2017). Les outils d’annotation vidéo pour la recherche en Humanités numériques. In Expérimenter les humanités numériques. Montréal : PUM. Consulté à l’adresse http://www.parcoursnumeriques-pum.ca/les-outils-d-annotation-video-pour-la-recherche

Usages des écrans, autisme et théorie du screen-time shaming

[Billet tiré d’une communication présentée dans le cadre du colloque Usages du numérique en éducation : regards critiques, 21-23 mars 2018, Institut Français de l’Education, Lyon]

Les usages du numérique en éducation reposent sur une multitude d’artefacts technologiques. Parmi eux, les outils dotés d’un écran que sont les ordinateurs, les tablettes et les smartphones, occupent évidemment une place centrale, mais une place ambivalente. Que ce soit en France ou dans d’autres contextes nationaux (Chaptal, 2003), les institutions éducatives sont sommées de développer les usages de ces écrans, afin de préparer efficacement les futurs citoyens à un monde de plus en plus « visuel » et « connecté ». Mais dans le même temps, des débats éducatifs, médiatiques, politiques et scientifiques récurrents mettent l’accent sur les dangers inhérents à ces écrans :  Les enfants seraient soumis à « trop d’écrans », passeraient trop de temps devant les écrans et cela comporterait en soi des dangers, indépendamment du type de contenus.

Les controverses autour de l’usage des écrans placent les professionnels de l’éducation aussi bien que les parents dans une situation délicate. Doivent-ils favoriser l’usage des écrans ou au contraire lutter contre ? Sans prétendre ici épuiser cette vaste question, je vais décrire ici deux positions « extrêmes », qui rendent compte, à mon sens, du spectre des possibles sur ces questions. Il s’agit de celles d’Anne-Lise Ducanda en France et de Melissa Morgenlander aux Etats-Unis. L’objectif, à travers ces deux exemples, est de saisir les constructions théoriques qui sous-tendent les positionnements des acteurs éducatifs, mais aussi d’identifier la place et l’impact d’un type d’acteurs particulier. Il peut s’agir d’essayistes, de rapporteurs, de politiques, de chercheurs « indépendants » ou « d’influenceurs » : ceux que Ben Williamson (Selwyn & Facer, 2013, p.41) décrit de manière critique comme les nouveaux « gourous » du numérique, et dont il affirme qu’ils tiennent une place décisive dans les représentations et des choix contemporains ayant trait au numérique en éducation. Je précise tout de suite que je ne me prononcerai pas ici directement sur la validité de l’un ou l’autre de ces positionnements : l’impact de l’usage des écrans sur le développement psychologique concerne les psychologues de la cognition et les neuroscientifiques, pas un sociologue.

Le premier cas est donc celui d’Anne-Lise Ducanda. Le 1er mars 2017, Anne-lise Ducanda, médecin en PMI dans l’Essonne, publie sur Youtube une vidéo intitulée « les écrans : un danger pour les enfants de 0 à 4 ans » :

Dans cette vidéo, le Dr Ducanda ne met pas seulement en garde contre le « trop d’écrans » pour des raisons éducatives, comme cela est le cas depuis que la télévision et même le cinéma existent. Il s’agit ici d’affirmer que trop d’écrans (mobiles, tablettes, ordinateurs, télévision, sans distinction) pour de jeunes enfants peut directement les amener à développer des « troubles du spectre autistique ». Cette affirmation alarmante est étayée par des observations effectuées par elle dans le cadre de sa pratique professionnelle, qu’elle affirme confirmées par nombre de ses collègues.

Depuis sa publication, cette vidéo et d’autres du même auteur ont eu et continuent d’avoir un fort retentissement médiatique et dans les milieux éducatifs. L’appel du Dr Ducanda a été relayé par de nombreux blogs spécialisés, mais aussi par des articles de presse généraliste. Le 31 mai 2017, une tribune intitulée « La surexposition des jeunes enfants aux écrans est un enjeu majeur de santé publique» était publiée dans le Mondeet fut elle aussi largement relayée et commentée. Appuyant le constat de Ducanda, d’autres « médecins et professionnels alertent sur les graves troubles du comportement et de l’attention qu’ils observent de plus en plus chez les petits » toujours du fait, selon eux, de l’usage des écrans :

« Les explorations du bébé avec les objets qui l’entourent, soutenues par les parents, sont bloquées ou perturbées, ce qui empêche le cerveau de l’enfant de se développer de façon normale (…) Des absences totales de langage à 4 ans, des troubles attentionnels prégnants : l’enfant ne réagit pas quand on l’appelle, n’est pas capable d’orienter son regard vers l’adulte ni de maintenir son regard orienté vers l’objet qu’on lui tend hormis le portable. Des troubles relationnels : l’enfant ne sait pas entrer en contact avec les autres. Au lieu de cela, il les tape, lèche, renifle… A ces désorganisations du comportement s’adjoignent parfois des stéréotypies gestuelles et, enfin, une intolérance marquée à la frustration ».

Ce qui me semblait intéressant dans cet épisode, c’est qu’il entrait en résonnance directe avec une toute autre manière de concevoir cette question de l’usage des écrans, développée exactement à la même période aux Etats-Unis. Dans un article intitulé Let’s Put an End to Screen-Time Shaming : Mélissa Morgenlander y défendait les usages éducatifs des écrans numériques et s’opposait à l’idée selon laquelle il faudrait restreindre le temps que les enfants passent devant les écrans.

Morgenlander (je la présente rapidement pour souligner aussi la différence de positionnement avec Ducanda) est titulaire d’un PhD en « Cognitive Studies » du Teachers College de Columbia University[1]. Elle se définit comme curriculum designer (conceptrice de curriculum) et chercheuse, spécialisée dans les usages de la télévision, des jeux vidéos et des technologies mobiles au service du développement intellectuel et social des enfants. Elle travaille comme consultante pour des producteurs de programmes télévisés pour enfants (pour PBS par exemple) ou d’applications mobiles (comme Toca Boca, qui publie l’article en question sur son site internet). Elle commence son papier en racontant un échange avec une autre maman, qui lui explique que ses enfants ont le droit de passer une heure par jour devant les écrans. Cette maman est étonnée quand Morgenlander lui répond qu’elle n’applique pas de telles restrictions. Ses enfants peuvent utiliser les écrans autant de temps qu’ils le souhaitent. Ce qui l’expose, elle l’a constaté, au jugement des autres parents.

Elle introduit pour décrire ce type d’interactions le concept de screen-time shaming. Elle s’inspire en cela d’autres constructions conceptuelles militantes notamment issues des mouvements féministes, comme le body shamingou le slut shaming. Par analogie, le screen-time shamingserait donc une manière de rendre honteux des parents qui laissent leurs enfants utiliser des écrans, en exerçant sur eux un contrôle social intrusif -même si apparemment bienveillant.

Morgenlander se refuse à définir un temps acceptable à passer par jour devant les écrans, ou un âge en dessous duquel leur usage serait déconseillé. Pour elle, cela dépend d’abord du type de contenu. C’est ensuite une question de contexte. Morgenlander insiste sur l’importance du co-viewingou plus généralement du « joint media engagement », c’est-à-dire du co-usage des écrans par les enfants et les parents.

En plus du type de contenu et du contexte parental, Morgenlander développe enfin la question de la situation individuelle de l’enfant en prenant le cas de ses deux propres enfants : deux jumeaux, dont l’un est autiste et l’autre non. Elle explique que son enfant autiste utilise sa tablette plus que sa sœur et que, d’après elle, cet usage développé des écrans, non seulement n’est pas néfaste, mais est même positif, en permettant à cet enfant de créer des routines rassurantes et de découvrir le monde d’une manière qui le sécurise (par exemple en parcourant les rues de leur quartier sur Google street view avant de s’y rendre). Elle veut montrer dans un tel exemple comment deux enfants, du même âge, ayant accès au même contenu et placés dans le même contexte parental, vont avoir un usage des écrans différenciés.

Evidemment, on ne peut qu’être frappé par la mise en scène de la question de l’autisme, radicalement différente de celle que l’on avait pu observer dans le cas Ducanda. Alors que du côté français, les écrans et la permissivité dont faisaient supposément preuve certains parents à leur égard étaient rendus responsables du développement de l’autisme, ici ils sont au contraire considérés comme une manière, pour des parents confrontés à l’autisme, de répondre aux difficultés éducatives qu’il pose.

Plus généralement, alors que dans le cas français, le débat se polarise autour des questions des dangers inhérents à l’usage des écrans et donc de leur limitation (en termes de temps, d’âge), dans le contexte américain, le débat se concentre plutôt sur l’agencydes enfants, en fonction de situations différenciées. On peut bien sûr pointer le fait de Morgenlander n’a pas un positionnement neutre puisqu’elle est liée aux industries numériques. On pourrait de la même manière critiquer Ducanda, qui présente ses affirmations comme des faits scientifiquement établis quand il ne s’agit que d’intuitions, fondées sur des observations locales hors de tout protocole d’enquête. Mais plus profondément, ce qui me semble important, c’est que les débats actuels sur ces questions sont réellement façonnés ces acteurs qui, au-delà de leurs différences apparentes partagent un même mode d’action et aussi un même rapport à la connaissance. Ces influenceurs, ces gourous du numérique, se situent à la lisière du champ scientifique classique, et diffusent des concepts, des positionnements, des normes, par le biais de vidéo youtube, des réseaux sociaux ou de conférences de vulgarisation de type TED.

Il ne s’agit pas pour moi de vouloir interdire à ces influenceurs de s’exprimer sur ces sujets, mais 1) en tant que sociologue, d’identifier leur agenda et leur positionnement (par exemple dans une logique de cartographie de controverses) 2) en tant que formateur d’enseignants, de les confronter aux travaux de recherche existants et souvent moins visibles. Dans ce cas par exemple, on peut signaler la prise de position de deux chercheurs en sciences cognitives, Franck Ramus (directeur de recherches au CNRS et professeur attaché à l’Ecole Normale Supérieure) et Hugo Peyre  (Pédopsychiatre à l’Hôpital Robert Debré et chercheur à l’Ecole Normale Supérieure) qui, dès la première publication de Ducanda, avaient remis en cause le lien entre autisme et usage des écrans[2]. Je vois très régulièrement l’impact de ces influenceurs, que ce soit dans des mémoires de jeunes enseignants en Master MEEF, dans les discours d’enseignants en formation continue ou chez des collègues formateurs. Sous l’influence de ces gourous, la manière de réagir des éducateurs, qu’il s’agisse des parents ou de professionnels, s’apparente souvent plus à une forme de « panique morale » au sens de Stanley Cohen (1972), qu’à la construction d’une véritable stratégie pédagogique. Le lien recherche-formation est ici essentiel.

Références

Bach, J.-F., Tisseron, S., Houdé, O., & Léna, P. (2013). L’enfant et les écrans. Paris: Le Pommier.

Chaptal, A. (2003). L’efficacité des technologies éducatives dans l’enseignement scolaire: analyse critique des approches française et américaine. Paris, l’Harmattan.

Cohen, S. (1972). Folk devils and moral panics: the creation of the Mods and Rockers. Londres : MacGibbon and Kee.

Fisch, S. M., Akerman, A., Morgenlander, M., Brown, S. K. M., Fisch, S. R. D., Schwartz, B. B., & Tobin, P. (2008). Coviewing Preschool Television in the US. Journal of Children and Media2(2), 163‑173.

Guernsey, L. (2012). Screen Time: How Electronic Media–From Baby Videos to Educational Software–Affects Your Young Child. Basic Books.

Selwyn, N., & Facer, K. (Éd.). (2013). The politics of education and technology : conflicts, controversies, and connections. New York : Palgrave Macmillan.

[1]http://www.melissamorgenlander.com/

[2]https://sabineduflofr.wordpress.com/2017/03/09/ecrans-et-autisme-des-chercheurs-reagissent/

Usages du numérique et gouvernance des établissements scolaires

Le projet ANGE (Ancrages du Numérique dans la Gouvernance des Etablissements) est un projet Erasmus+ associant 9 partenaires issus de 6 pays européens et du Québec. Comme son acronyme le suggère, il vise à observer les manières dont les usages du numérique impactent et sont pris en compte dans le pilotage d’établissements scolaires. Il vise aussi à comparer les perspectives et les stratégies mises en œuvre dans différents contextes locaux et nationaux, à identifier des projets innovants.

Dans cette dynamique, après une première séquence organisée par l’Université de Salamanque, un temps de travail de trois jours (24-26 janvier 2018) est organisé par AECG à Bordeaux. Il s’agit notamment de travailler, sur le mode du « think tank » avec des chefs d’établissements et des acteurs éducatifs locaux sur ces enjeux de gouvernance numérique.

Parmi les pistes travaillées, les acteurs s’interrogent sur les « Enjeux anthropologiques des usages du numérique ». Je résume ici les principaux axes de mon intervention à ce propos lors de ces journées. On pourrait s’interroger sur l’origine de cet intérêt pour l’anthropologie, venant d’acteurs engagés dans des problématiques éducatives très concrètes et immédiates, plutôt que pour la sociologie par exemple : il semble « plus facile » et plus immédiatement utile de s’intéresser aux enjeux sociaux du numérique : ce que ça change dans l’entreprise, dans la famille, à l’école… S’interroger sur la dimension anthropologique implique une recherche plus profonde, plus fondamentale… Cela implique aussi à mon sens que l’on pense que, d’une manière ou d’une autre, le numérique change non seulement la société, mais plus profondément l’être humain lui-même. D’où vient alors cette hypothèse ? C’est bien sûr le discours que vendent les gourous de la Silicon Valley depuis 20 ans ou plus… La semaine de cette rencontre, le PDG de Google déclarait ainsi que l’invention de l’intelligence artificielle était aussi importante dans l’évolution de l’espèce humaine que la maîtrise du feu

La découverte de l'Intelligence artificielle

Dans le cadre de l’éducation, cette vision est portée par le courant des EdTech, dont l’un des gourous les plus influents a été Marc Prensky et son fameux texte Digital Natives / Digital immigrants publié en 2001. Comme on sait, celui-ci repose précisément sur une théorie anthropologique, en l’occurrence sur l’idée de rupture anthropologique entre générations, qui reste très vivace jusqu’à aujourd’hui en particulier dans les milieux éducatifs.

En France, le mouvement des EdTech, qui reste porteur de cette vision, se développe plus tardivement que dans d’autres pays européens où il est déjà bien implanté. Mais le changement en sa faveur s’est accéléré récemment. Je propose de résumer la vision anthropologique qui sous-tend le mouvement EdTech en trois points :

  • Une rupture anthropologique entre digital natives et digital immigrants ;
  • Une vision parfois décrite comme post-humaniste de « l’homme augmenté » (vir par exemple à ce propos l’ouvrage de Thierry Magnin – Penser l’humain au temps de l’Homme augmenté, publié en 2017) ;
  • Un lien particulier avec les neurosciences.

Chacun de ces points mériterait bien sûr des développements importants et une argumentation propres. Je ne fais ici que les poser pour mise en débat. Face à ce paradigme des EdTech, il existe aujourd’hui un autre paradigme qui permet de penser les enjeux anthropologiques du numérique, celui des Humanités Numériques (pour une présentation des HN et de leur histoire, voir Schreibman et. al., 2004 ou encore Le Deuff, 2018). La dimension anthropologique des HN est notamment pensée par Milad Doueihi, dans son ouvrage Pour un humanisme numérique, publié en 2011 (outre son ouvrage, ce passage des humanités à un humanisme numérique est présenté dans un article plus synthétique également publié en 2011 et disponible en ligne). Les aspects éducatifs de ce positionnements ont été présentés par lui lors d’une conférence à l’ICP en 2016 :

Comment alors traduire ces éléments de réflexion théorique dans le projet et dans la gouvernance d’un établissement scolaire ? Je formule ici trois principes, là aussi soumis à discussion :

  • Définir avec l’équipe pédagogique les lieux et les temps d’usage et de non usage des technologies ;
  • Profiter de ce questionnement numérique pour repenser la question de l’ouverture de l’établissement sur le monde : faire venir des intervenants et faire usages de tiers-lieux spécialisés dans les usages du numérique, car un établissement scolaire ne pourra jamais avoir en propre toutes les compétences ni tous les outils, dont l’obsolescence est en outre très rapide ;
  • Enfin et surtout, chercher à former des humanistes numériques plutôt que des humains augmentés en mettant en œuvre un rapport critique aux technologies permettant une véritable émancipation numérique des apprenants.

Faire de l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel avec le numérique

Engager un programme d’exploration du cinéma dans sa classe

Les pouvoirs publics insistent beaucoup sur la place qu’il faut donner à l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel. Longtemps cantonnée aux marges des apprentissages scolaires, la connaissance du langage audiovisuel a gagné en importance au tournant des années 1990 avec l’installation pérennisée de trois dispositifs : école et cinéma, collège au cinéma et lycée (et apprentis) au cinéma. Le principe est celui de la découverte de films en salle prolongée, dans certains cas, par une analyse des films dans la classe ou la mise en place d’activités pratiques[1] (Cyrulnik, 2016 ; Boutin, 2015).

Un échange peut alors s’établir entre les apprenants (écoliers, collégiens ou lycéens), les équipes pédagogiques et des intervenants auxquels il est possible de faire appel et qui travaillent dans des structures de médiation culturelle (pôles régionaux d’éducation à l’image, associations ou universités[2]). La première forme d’activité qu’il est possible de mettre en place est l’analyse filmique elle-même reposant sur des discussions ou des débats qui peuvent amener à la fabrication d’outils de médiation (journal, affiche et pour ce qui nous concerne : blog ou site internet).

Une pratique commune est ensuite la découverte et la fabrication d’appareils optiques du précinéma : thaumatrope, zootrope et autre praxinoscope (Perriault, 2013). On trouvera des propositions d’ateliers sur le site Upopi.

D’autres activités peuvent être mises en place, à l’instar de la recomposition de séquences filmiques à l’aide de photogrammes imprimés sur des cartes qui permet de comprendre la structure du récit filmique (un procédé connu aujourd’hui sous le nom de « cinaimant »). Ici, l’outil informatique sera d’un secours précieux pour le traitement des images (ponction, recadrage, colorimétrie) et leur impression.

Prises de vues et pratiques de tournage

Avec un appareil photographique, on peut se lancer dans l’écriture de romans-photos : une forme proche de la bande dessinée dans laquelle une succession de photographies permet de mettre en scène une histoire que l’on précise ensuite par écrit[3]. On peut aussi réaliser des films utilisant la technique du stop-motion ou de l’image par image : des photos mises bout-à-bout dans un logiciel de montage qui formeront, à la fin, un petit film d’animation[4].

Une autre forme répandue est la pratique de tournage permise par la démocratisation des appareils numériques (caméra, appareil photo ou tablette) (Prédal, 2008). Avec de tels outils, on peut engager des projets de réalisation filmique, le plus souvent sous la forme d’un plan-séquence (l’apprenant filme une action en continu), parfois sous la forme d’un tournage et d’un montage en simultané (l’apprenant filme successivement les scènes de son film dans l’ordre chronologique en utilisant le bouton rec/pause de l’appareil).

Mais on peut aussi réaliser des films proches des conditions professionnelles. Ici, la tablette s’impose comme un outil pédagogique pertinent. Avec elle, on peut tourner, tout en contrôlant ce que l’on filme sur son écran large ; on peut ensuite couper chaque scène au début et à la fin pour supprimer les parties inutiles ; on peut enfin monter son film grâce à des applications fournies avec l’appareil au moment de son achat (Movie Maker sur les systèmes Android et iMovie sur Apple). Les plus experts, enfin, utiliseront des caméras et des logiciels de montage perfectionnés qui mettront les apprenants dans des conditions plus proches d’un véritable tournage[5]. Dans ce dernier cas, on donnera idéalement à chaque apprenant une tâche précise (filmer, prendre le son, jouer, etc.).

Accéder à des ressources, annoter des contenus

Ces dernières années, on aura vu émerger une grande quantité et une grande variété de contenus cinématographiques en ligne libres de droit (contenus sous Creative Commons ou tombés dans le domaine public) qui sont diffusées sur des espaces comme Archive.org, Open Culture ou encore Youtube. Il y a également de nombreux contenus hébergés sur des plateformes pédagogiques (extraits de films, vocabulaire, tutoriels, exercices, etc.) : Ciclic, Le cinéma 100 ans de jeunesse, le Portail des ressources pour l’éducation à l’image de l’Oise, Passeurs d’images, Transmettre le cinéma ou encore Sur l’image.

Toutes ces ressources peuvent être consultées directement sur les sites qui les hébergent. Dans certains cas, on peut les télécharger pour les consulter avec un lecteur vidéo (le plus courant et le plus usuel étant VLC). Mais on préférera utiliser des logiciels de lecture et d’annotation comme Ant, Anvil, Pad.ma ou, plus approprié pour l’éducation : Vialogues, Celluloid.camp ou Lignes de temps. Ces outils sont très utiles, car il permettre de pouvoir regarder le film et d’engager un travail d’analyse en parallèle qui passe par la production de commentaires textuels, la pose de marqueurs (signes et couleurs) pour isoler ou repérer des informations, le découpage de séquences ou la création de nouveaux montages mélangeant des extraits d’un film ou de plusieurs films (Archat, Bourgatte, 2014).

Recommandations pratiques aux enseignants

Ces dernières années, l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel s’est ancrée dans les pratiques éducatives jusqu’à la réforme du « socle commun de connaissances et de compétences » à la rentrée 2016 renommé pour l’occasion : « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Dans ce nouveau contexte, l’acquisition d’une véritable culture audiovisuelle (maîtrise de la lecture et de la production d’images animées) devient alors fondamentale pour penser et communiquer dans nos sociétés contemporaines, mais aussi pour accéder à la connaissance (Laborde, 2017 ; Bourgatte, 2016).

La découverte des films de cinéma s’accompagne maintenant de nouveaux enjeux autour de l’exploration de toutes les formes et pratiques audiovisuelles émergentes (les vidéos sur Youtube, l’application Snapchat). Pour cela, les enseignants peuvent compter sur l’expertise du CLEMI qui une structure engagée dans l’analyse des discours médiatiques à l’école et qui voit la pertinence de son action renforcée en contexte numérique : plus que jamais il devient impératif qu’un apprenant identifie ses sources, repère de la publicité masquée sur un site ou déchiffre les intentions politiques d’un message (Watkins, 2015).

Pour cela, il conviendra plus que jamais de travailler avec des médiateurs professionnels dans la classe. On fera également appel à de nouvelles méthodes de pédagogie inversée consistant à laisser les élèves travailler en autonomie dans le hors-temps scolaire (visionnage de films, production d’annotations en ligne, écriture de scénarios, etc.) pour consacrer l’ensemble des heures de cours à des échanges et à la réalisation de productions sous la supervision des équipes pédagogiques.


Références bibliographiques :

Archat-Tatah, C. ; Bourgatte, M. (2014). Vers des formes instrumentées d’enseignement et d’apprentissage : le cas de l’analyse de contenus audiovisuels, Eduquer/Former n° 46, pp 69-92.

Archat-Tatah, C. (2013). Ce que fait l’école avec le cinéma : enjeux d’apprentissage dans la scolarisation de l’art à l’école primaire et au collège. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Bourgatte, M. (2016). Vers une littératie audiovisuelle. In Fourmentraux J-P, Digital Stories. Arts, design et cultures transmédia. Paris : Hermann, pp 93-108.

Boutin, P. (2015). La fonction de la salle dans les entreprises de promotion de médiation au cinéma : mise en perspective des enjeux du numérique au regard de l’éducation au cinéma. Mise au point. Cahiers de l’association française des enseignants et chercheurs en cinéma et audiovisuel, (7). https://doi.org/10.4000/map.1954

Cyrulnik, N. (2016). Qu’est-ce que l’éducation artistique au cinéma ? Montpellier : Éditions L’entretemps.

Laborde, B. (2017). De l’enseignement du cinéma à l’éducation aux médias. Trajets théoriques et perspectives pédagogiques. Paris : Presses Sorbonne Nouvelle.

Perriault, J. (2013). Dialogues autour d’une lanterne. Une brève histoire de la projection animée. Paris : L’Harmattan.

Prédal, R. (2008). Le cinéma à l’heure des petites caméras. Paris : Klincksieck.

Watkins, P. (2015 [2004]). Media Crisis. Paris : Editions de L’Echappée.


Notes :

[1] La sortie en salle de cinéma a pour objectif de faire découvrir des films dans des conditions optimales de visionnage et de permettre aux apprenants de partager une expérience, tout en soutenant la mission de découverte portée par les établissements cinématographiques.

[2] À titre indicatif, on mentionnera respectivement : le pôle Centre Images de la région Centre, le Télé Centre Bernon installé à Epernay ou l’équipe du Master Didactique de l’image à l’université Paris 3 Sorbonne Nouvelle. Il n’y a pas d’harmonisation des ressources au niveau national. On trouvera donc les contacts adéquats dans chacune des régions en s’adressant aux porteurs des opérations d’éducation à l’image, aux universités ou auprès des collectivités territoriales.

[3] Un exemple sur le site de l’académie de Poitiers : https://tinyurl.com/l6yj89v

[4] On trouvera, par exemple, des références sur le site d’Images en bibliothèques : http://www.imagesenbibliotheques.fr/spip.php?article1323

[5] Pour la mise en place d’un projet pédagogique de réalisation filmique, on pourra s’inspirer des travaux de Benoît Labourdette répertoriés sur son site personnelle : www.benoitlabourdette.com/

Usages de la réalité virtuelle en éducation

L’expression Virtual Reality (VR), désigne un ensemble de technologies permettant de simuler la présence d’un utilisateur dans un environnement généré artificiellement. La finalité est de faire vivre une expérience dite « immersive », c’est-à-dire aussi proche que possible du réel. Avec la VR, l’utilisateur est plongé dans un monde qu’il peut explorer du regard, parfois en se déplaçant ou en agissant.

Ce qui distingue la VR des univers holographiques ou de réalité augmentée est que ces derniers intègrent ou superposent des éléments visuels dans l’espace réel qui nous entoure. Au contraire, dans la VR, on est coupé du monde environnant pour être plongé dans un autre. C’est à la fois ce qui fait son attrait, son caractère fascinant et en même temps ce qui constitue l’un de ses aspects les plus problématiques, on aura l’occasion d’y revenir.

L’histoire des expérimentations technologiques de la VR remonte aux années 1960, cependant, jusqu’à une période récente, les tentatives de propositions grand public se sont soldées par des échecs, du fait de la difficulté technique à proposer des solutions qui sont à la fois suffisamment bon marché et performantes. Cette situation a radicalement changé en 2016, avec le lancement de nouveaux casques de VR reposant sur deux types de technologies :

  • D’un côté, des casques propriétaires, dont l’emblématique Oculus Rift de Facebook, qui proposent une expérience interactive inédite, mais qui restent assez onéreux (plusieurs centaines d’euros). Ces casques intègrent des technologies avancées : vidéo, son, gyroscope pour la détection des mouvements, etc.
  • De l’autre côté, un système plus spartiate, mais permettant tout de même une vraie expérience de VR : à l’instar du Google Cardboard, il s’agit comme son nom l’indique d’un simple casque en carton (ou en plastique), très peu cher (entre 10 et 20 euros).
  • On y insère son smartphone, dont la technologie (vidéo, son, gyroscope) permet de produire l’essentiel de l’expérience VR.

Vidéo de présentation du Google Cardboard :

Ces nouveaux casques grand public visent d’abord le marché du jeu vidéo et des loisirs. Ils trouvent également des applications professionnelles nouvelles, notamment dans les domaines de l’éducation et de la formation, au-delà des niches militaires ou médicales évoquées plus haut. Dans ce contexte, nous nous sommes nous-mêmes engagés récemment dans la voie de l’expérimentation de la VR pour la formation professionnelle et plus précisément la formation d’enseignants.

Nous enseignons en effet dans un Master MEEF (Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation). Nous y co-animons un séminaire qui porte sur les usages des technologies numériques en éducation. Ce séminaire est notamment destiné à des enseignants stagiaires de premier et de second degré, du CP à la terminale. Ceux-ci viennent de réussir leur concours, et sont pour la plupart en poste pour la première fois. S’ils ont choisi de suivre notre séminaire, c’est qu’ils souhaitent utiliser des technologies dans les cours qu’ils sont en train de mettre en place. Nous leur avons donc proposé de tester les technologies VR afin d’en évaluer les potentialités, pour leur formation et leur pratique professionnelle. Mercredi 15 mars 2017, plusieurs groupes d’étudiants ont présenté dans ce séminaire des séquences pédagogiques qu’ils avaient élaboré pendant l’année. Il s’agissait de projets pluridisciplinaires qui devaient faire intervenir l’usage de technologies. Cette séance de séminaire a été intégralement filmée avec une caméra 360° puis visionnée avec des casques de VR le mardi 2 mai 2017. Ce deuxième rendez-vous, auquel ont participé 9 des 23 étudiants inscrits à notre séminaire, a été un temps privilégié d’analyse et d’échange autour de cette expérience.

Le fait de filmer des séquences d’enseignement pour les analyser n’est pas, il faut le rappeler, une pratique nouvelle. Mais une prise de vue classique ne peut se focaliser que sur une partie de l’espace de classe et est tributaire du point de vue du cadreur. Au contraire, la VR permet de naviguer librement dans la séquence, comme on peut le voir dans l’extrait ci-dessous. L’objectif de cette expérimentation était donc plus précisément de tester l’intérêt d’une captation et d’un visionnage en VR par rapport à un film classique en 2D.

Expérimentation de la VR en éducation :

Ce premier projet a été présenté par un groupe d’étudiants stagiaires en mathématiques et sciences physique. Il s’agissait de proposer une activité reposant sur l’utilisation du logiciel Scratch dans le cadre d’une activité d’initiation à l’algorithmique. Les autres étudiants et nous-mêmes étions placés dans la situation d’apprenants, afin d’expérimenter la séquence et de pouvoir ensuite l’analyser collectivement. Nous avons reconduit l’exercice avec deux autres groupes mettant en jeux d’autres disciplines (littérature et langues) et d’autres technologies (utilisation de l’application Socrative ; réalisations de vidéo avec des smartphones).

Cette expérimentation a rencontré un grand enthousiasme de la part des étudiants participants. Étant pour la plupart en poste dans un établissement scolaire pour la première fois, ceux-ci sont très demandeurs de pouvoir s’observer et aussi d’observer des collègues en situation. L’aspect immersif de la VR permet de revivre une séquence pédagogique en étant au plus près du pédagogue et des apprenants. De plus, la VR est porteuse d’une dimension ludique dynamisante non négligeable. Les étudiants ont aussi souligné l’intérêt potentiel de la VR pour observer les déplacements dans la classe ou encore pour travailler sur la gestion de classes à problèmes.

Lorsqu’on les interroge sur les applications possibles dans leur pratique professionnelle, les réponses divergent bien sûr en fonction de leur discipline d’enseignement. Dans les matières littéraires, ces enseignants/étudiants imaginent un usage possible pour filmer des présentations orales d’élèves, ou encore des répétitions théâtrales, qui pourraient ensuite être visionnées avec les élèves pour améliorer leur prestation. Du côté des matières scientifiques, ils mentionnent des applications possibles en géométrie dans l’espace permettant de mettre les élèves « au cœur des volumes » et de les manipuler, suivant l’idée des vidéos 360° de géométrie des molécules de Bruno Terrasson. Au-delà des applications strictement disciplinaires, ces jeunes enseignants imaginent utiliser la VR pour organiser des visites virtuelles de lieux difficilement accessibles pour des raisons de moyens, de temps, de sécurité ou d’éloignement.

Il n’y a cependant pas que des points positifs à cette expérience. Nous avons fait le choix de l’usage de casques de VR bon marché (de la marque Archos). Un peu plus chers que les Google Carboard (25 contre 10), ils restent accessibles pour la plupart des établissements scolaires ou universitaires qui voudraient réaliser des expérimentations. Mais l’usage de ce type de casques a tendance à provoquer des nausées et des déséquilibres en cas d’usage prolongé : regarder une séquence d’une vingtaine de minutes (comme c’était le cas lors de notre expérimentation) s’avère un maximum. Ce type de technologie a aussi tendance à désorienter l’utilisateur en raison des voix réelles des autres participants qui se trouvent autour de lui et qui se mélangent avec les voix enregistrées. Plus généralement, nous avons constaté que les participants n’ont en fait pas envie de rester trop longtemps « en immersion ». Avec d’autres personnes autour d’eux, ils éprouvent une forme de gêne, voire d’angoisse, à porter ce casque occultant.

Notons que la mise en œuvre d’une séance incluant l’usage de la VR nécessite préalablement de télécharger ou de mettre à jour les applications nécessaires (dans notre cas, Youtube), afin d’éviter de perdre un temps précieux. Comme dans tout projet pédagogique incluant l’usage de technologies, il est préférable de prévoir des éléments introductifs envoyés en amont, dans une logique de pédagogie inversée, de manière à laisser toute sa place à l’expérimentation elle-même durant le cours.

Comme on peut le voir avec cette expérimentation, le champ de l’éducation et de la formation en est encore au stade de la découverte des potentialités de ces nouveaux outils, mais l’enthousiasme qu’ils soulèvent indique un développement important à venir. En France, le K Lab créé par l’ESSEC a fait le choix de dédier une de ses salles à l’expérimentation VR. De nombreuses questions restent pourtant à adresser, qu’elles se situent au niveau pédagogique, technique ou éthique. Nos étudiants ont par exemple pointé les difficultés réglementaires liées à l’utilisation du smartphone dans l’enceinte d’un établissement scolaire. De manière plus large, des questions sociétales sont posées par une technologie immersive provoquant un isolement de l’usager qui empêche toute interaction avec les autres élèves ou même le professeur.

L’un des enjeux fondamentaux de l’usage pédagogique de la VR réside sans doute dans les interactions qui peuvent être engagées autour de ce nouveau type de contenus vidéos. Une piste possible consiste peut-être à développer des outils dédiés de collaboration et d’annotation de ces nouveaux médias.

Michael Bourgatte & Laurent Tessier

Bibliographie

Bourgatte, M. & Tessier, L. (2017). Les outils d’annotation vidéo pour la recherche en Humanités Numériques », in Dana Martin et. al. (éd.), Humanités numériques : mode d’emploi pour le chercheur en sciences humaines et sociales, Presses Universitaires de Montréal (à paraître).

Gaudin, C., & Chaliès, S. (2012). L’utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, (178), 115‑130.

Mohan, P. B. K. & J. (2009). ​Video Use and Higher Education: Options for the Future (p. 14). New-York University.

Robert, A., & Vivier, L. (2013). Analyser des vidéos sur les pratiques des enseignants du second degré en mathématiques : des utilisations contrastées en recherche en didactique et en formation de formateurs – quelle transposition ? Éducation et didactique, 7(2), 115‑144.

Tsaï, F. (2016). La réalité virtuelle, un outil pour renouer avec la sensorialité ?, Virtual Reality, a tool to reconnect with sensoriality? Hermès, La Revue, (74), 188‑199.

Willmot, P., Bramhall, M., & Radley, K. (2012). Using digital video reporting to inspire and engage students. http://www.raeng.org.uk/education/hestem/heip/pdf/Using_digital_video_reporting.pdf

 

Interagir avec son écran. Retour sur l’expérience Télétactica

Cela fait longtemps que j’essaie de partager, en vain, la mémoire d’une expérience télévisuelle avec mon entourage. Une expérience d’interaction directe avec l’écran nécessitant le dépôt de formes géométriques et électrostatiques sur celui-ci pour combler des espaces laissés vides, et ainsi aider les héros de la série dans leurs aventures.

Au mieux, mes interactants restent dubitatifs face au récit de cette pratique. Au pire, leurs regards circonspects en disent long sur l’impression que je leur laisse : probablement aurais-je fantasmé ou reconstruit ce souvenir ?[1]

Pourtant, Télétactica a bien existé. C’est une série d’animation française diffusée à partir de la rentrée 1982 dans le cadre de l’émission pour enfants Récré A2[2]. Elle comprend 130 épisodes de 5 minutes, diffusés par tranche de 15 minutes, chaque histoire étant composée de 3 épisodes[3]. Voici un exemple de triptyque Télétactica :

La série relate les aventures de personnages qui voyagent dans l’espace et le temps à la recherche des mémoires contenant l’histoire de la civilisation terrienne[4]. Au cours de leurs aventures, les héros collectent des informations utiles à la progression du récit qui sont autant d’occasions de partager des connaissances historiques concrètes[5].

Les jeunes téléspectateurs (les « télétacticiens ») doivent, quant à eux, aider les personnages dans leur quête. Ainsi, à certains moments de l’histoire, ils sont appelés à coller sur l’écran de télévision des formes géométriques en vinyle (les « télétacs ») pour créer visuellement des ponts, des cachettes, des véhicules, etc.

Le principe, tout à fait innovant, tire son originalité des caractéristiques techniques de la télévision d’alors, puisque les écrans à tube cathodique génèrent de l’électricité statique permettant le contact du vinyle avec eux.

Ainsi, au fur et à mesure de l’aventure, les télétacticiens reçoivent des informations devant leur permettre, suffisamment en avance, de découper des formes et de les appliquer sur l’écran dès lors qu’un patron en pointillés apparaît à l’image :

Dans l’archive INA qui suit, Dorothée, l’animatrice du programme Récré A2, explique comment jouer à Télétactica :

Concrètement, le fait de remplir ou non l’espace qui est réservé à l’accueil de la pièce de vinyle n’impacte pas l’action qui continue de se poursuivre à l’écran. Mais le vide ainsi laissé a pour effet de rendre l’action partiellement incompréhensible, impactant l’imaginaire de l’enfant qui, par ailleurs, ne répond pas au pacte de collaboration posé initialement.

Ces feuilles de couleurs en vinyle étaient vendues sous la forme de pochettes que l’on pouvait trouver chez les marchands de journaux. Les formes n’étaient pas prédécoupées, pour permettre aux futurs télétacticiens de leur donner une taille adaptée à la taille de l’écran de leur télévision.

Certains, dit-on, auraient utilisé des morceaux de sac-poubelle ou des protège-cahiers à la place des feuilles de vinyle vendues dans le commerce (soit pour des questions financières, soit parce qu’elles étaient tout simplement introuvables)[6].

À l’époque, on dit aussi que l’émission aurait été critiquée par certains, car elle obligeait les enfants à avoir le nez collé à l’écran[7].


[1] Ce texte n’est pas complétement un texte original. C’est un travail de remédiation autour d’un objet de culture enfoui. Que mes lecteurs pardonnent certaines similitudes qu’il pourrait y avoir entre ce texte et des éléments épars présents sur Internet.

[2] La réalisation utilisait la technique dite du Transflex, un système qui permet d’incruster des personnages sur des dessins. Elle était couplée à l’utilisation de marionnettes et de maquettes animées en image par image.

[3] http://lescopainsd-abord.over-blog.com/article-teletactica-la-premiere-emission-interactive-intergalactique-par-nath-didile-115298174.html

[4] http://www.planete-jeunesse.com/fiche.php?fiche=122

[5] https://fr.wikipedia.org/wiki/T%C3%A9l%C3%A9tactica

[6] http://lescopainsd-abord.over-blog.com/article-teletactica-la-premiere-emission-interactive-intergalactique-par-nath-didile-115298174.html

[7] Ibid.

Disseminating Research Results in a DH Center: Mediasprint as “Unconference Proceedings”

Paper presented during the International Conference « Digital Humanities Centres: Experiences and Perspectives », Warsaw, December 8-9, 2016 | Communication prononcée lors du colloque international « Digital Humanities Centres: Experiences and Perspectives », Varsovie, 8-9 décembre 2016.

Why did we question the dissemination of research results in our DH Lab?

We created ICP DH center “L’Atelier du Numérique” (the Digital workshop) 3 years ago, focusing on 3 goals:

  • Bringing together faculty members engaged in DH research,
  • Training fellow researchers to design innovative courses or digital resources,
  • Developing digital softwares, applications or services & implementing innovations in our university.

In 2013, as part of the activities of our DH Lab, we organized our first conference, which led us to the publication of proceedings. During this event, in a DH perspective, we wanted to mix scientific papers and panels, allowing exchanges between researchers, innovators and professionals of the digital world.

Following this event, we published proceedings. But the process – like it is always the case in academic world – was long and tedious: it took more than a year. Moreover, these conference proceedings only took account for the scientific papers, losing the richness of the event itself and what made its “DH specificity”.

cover_issue_4_fr_caFollowing this experience – even if the scientific results were interesting – we listed the items that didn’t satisfy us, and on which we wanted to work:

  • During a DH event, there are not only scientific papers, there are also workshops, hackathons… activities that do not find their place in regular conference proceedings.
  • Articles published in conference proceedings do not reflect the dynamics and the creativity of the exchanges that occur during the event;
  • Proceedings get published a time too long after the event. For example, the online references inserted in the conference proceedings are not always assured: very often, when the paper is published, the links are no longer available).

Conference proceedings may be a good way of dissemination, that meets the expectations and the needs of conventional humanities laboratories. But in the case of a DH Lab, it seemed to us that there was something new to create.

The Experience of the Edcamp

This is the reason why, at the beginning of 2016, when we decided to organize a new event, we thought it was a good opportunity to experiment a new way of disseminating the results of our activities. Especially since we wanted to organize a hybrid event, which was both a scientific symposium and an Edcamp.

Before going any further, what is an Edcamp? An Edcamp is a free participant-driven learning experience for educators. The model was created in 2010 in Philadelphia. It follows the same logic as the ThatCamp (and all the “camps” created along the Silicon Valley BarCamp model). Sessions can be determined the day of the event and anyone who attends it can be a presenter, lead a workshop or engage himself or herself in any activity.

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Publishing an accurate record of this type of event raises a number of questions:

First, in a traditional conference, you typically see 10 people speaking, and 90 listening. So,in a way, editing the proceedings is pretty easy: you just have to ask the 10 speakers to write a text and publish it. While in the Edcamp, if 100 people attend the event, in theory, these 100 people should participate to the editing of the proceedings.

Second difference between a traditional conference and the Edcamp: in a conference, the speakers prepared their papers before the event. With the Edcamp, there is much more content that emerges spontaneously during the exchanges.

Third point: with the Edcamp – and it is the case of most DH events – there are now almost as many things happening on social networks as in the conference rooms. Accounting for this specific type of event implies to capture these online exchanges.

The Idea of the Mediasprint

In order to move forward and to make this happen, we decided to include a publisher in the process. We did it with Mikael Ferloni, of MkF Editions, a French publisher who experiments new ways of digital and hybrid publishing.

Mikaël Ferloni | MKF Editions

While brainstorming with him, we focused on a process born in the field of the DH: the booksprint. What is a booksprint? A booksprint is a way of creating a book very quickly – for example a tutorial or a translation – by bringing a team of specialists together in a room for a short period of time. The result is a book published online or published using the process of the print-on-demand. Most of the time, the book is distributed freely.

Thus, the idea was initially to lead a bookprint during the Edcamp. But with a huge difference: we did not want a book made from preexisting texts. Our idea was to edit conference proceedings in real time, in a collaborative manner. We decided to call this dissemination process a Mediasprint, because it was not only composed of textual material, but also of images and videos.

The core of this experience was collaborative note-taking. So, we had to choose a tool allowing this collaborative work. Of course, we could choose Google Docs, which is undoubtedly the most famous, powerful and easy to grip service dedicated to collaborative writing. But it seemed to us, that in a DH perspective, this was not the best thing to do. In our perspective, in this situation, a DH Lab should always:

  • either develop its own tools,
  • or use free and open source technologies developed by and for the academic communities.

And it is only when none of these options is available that a DH Lab should choose proprietary tools. This is the reason why we chose Framapad (from framasoft.org, a French plateform offering Free and Open softwares dedicated to research and teaching.

Sometimes, the use of proprietary technologies is, of course, necessary. And according with that, practicing DH also implies to adapt to common digital uses. For example, Twitter or Instagram data collection is hard to avoid – although the use of these commercial services in a DH Lab should always be questioned.

The Experience of the Mediasprint

During the opening of our Edcamp, which took place in Paris the 1st & the 2nd of September, we explained our plans to the participants. First, we encouraged them to use the collaborative pads to take notes, instead of taking ones on their personal device:

  • We were pleased to see that they effectively used the pads,
  • We were also pleased that they did tweets, took pictures on Instagram and so on.

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Mikaël, our publisher, monitored all these data live, collecting texts, tweets and images, and began editorializing them during the event. At the end of the Edcamp, a first digital version of the proceedings was available and shared with the participants. From this date, they had a week to make corrections on the pads, before the final digital and paper edition.

The result is a hybrid editorial object including texts, tweets, photos, flashcodes, which refer to videos & a bibliography, that is not included in the book himself, but edited and accessible on Zotero also via a flashcode (with the idea to enrich it & to give it a longer life).

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Perspectives and questions

In the end, we are very aware that this hybrid book is an imperfect artifact. Nevertheless, we believe that it answers, at least partly, to our questions. Among the questions that still arise, we can mention both of these:

  • How to assign discourses written in a collaborative and partly anonymous way? For example, if one looks at the text resulting from the opening conference given by the professor Milad Doueihi, one will not read the discourse of the speaker. The text is the result of what the participants understood and what interested them. In the process of taking notes, they could miss things or even misinterpret part of the speech. In order to counterbalance this, we inserted a flashcode in the book linking to the video of the original speech. And in a way, what is most exciting, is comparing the speech of Milad Doueihi with its reception by the participants.
  • A second question concerns the scientific uses of the book: how does one quote it? Among the participants named in the book, people are mentioned in different ways: there are those whose name appears. There are those who only appear by their Twitter ID. And there are those who contributed anonymously on the pads. More prosaically, where to classify the book in your research resume if you participated to the editing as an anonymous participant? How to present it? A question raised by a participant who addressed us by mail just last week.

These scientific, institutional and editorial questions seem to us typical of those that must be solved today in a DH Lab. So we hope that this Mediaprint experiment will give you ideas and may be taken up and improved by other DH teams.

Laurent Tessier & Michaël Bourgatte

Vers une nécessaire ‘Craft Education’ en Humanités numériques

L’homme à la bûche

Je cheminais l’autre jour dans les rues de Paris pour me rendre en cours, une borne-réseau Airport Extreme dans les bras. J’ai alors réalisé que je portais cette borne robuste dans sa boîte blanche et massive à la manière dont cette femme mystérieuse tient sa bûche dans la série Twin Peaks de David Lynch : la Log Lady ou femme à la bûche. C’est ainsi, non sans humour, que je me suis identifié à elle et que j’ai associé ma borne à une bûche, ne la désignant plus que par ce nom affectueux : ma bûche.

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Élément parmi d’autres d’un système pédagogique bricolé fait d’aménagements et de choix infrastructurels pour ma pédagogie, cette borne que je transporte avec moi témoigne d’une nécessité : les enseignants sont désormais tenus de prendre des décisions adaptées à la conduite d’apprentissages en contexte numérique. Ces choix peuvent être réalisés en solitaire, ce qui limitera forcément les possibilités d’action (le matériel étant notamment à la charge de l’enseignant) ; ils peuvent être faits au sein d’un collectif et dans le cadre d’un DH Center au sein de l’établissement (ce qui permettra d’ouvrir une ligne budgétaire propre et de mutualiser les investissements).

Mais revenons en arrière. Comment en suis-je arrivé là ? Comment en suis-je arrivé à me balader dans les rues de Paris et à me rendre en cours avec ma bûche ?

Les deux dimensions du design de cours en Humanités numériques

Durant cette rentrée 2016-2017, j’ai co-animé avec un collègue documentaliste un cours d’Humanités numériques intitulé Les outils numériques pour la recherche. Fait commun pour nombre d’enseignants-chercheurs du champ, comme pour nous dans la présente situation : comment s’assurer de la stabilité du dispositif éducatif numérique que l’on va mettre en œuvre ?

Nous avons choisi de formuler une solution pédagogique et technologique en réalisant un travail sous-terrain d’évaluation des options qui nous étaient offertes et de ce que nous pouvions concrètement réaliser pour optimiser le succès de notre enseignement (à défaut de le garantir).

Ce travail nous a rapidement permis de mettre au jour une double nécessité liée à la préparation d’un enseignement autour du numérique :

  • s’il y a un temps passé à la scénarisation du cours lui-même (introduction aux fonctionnalités des outils qui vont être utilisés dans la classe, présentation de leur philosophie, accompagnement des étudiants dans leur appropriation, mise en place d’activités et évaluation finale),
  • il y a un temps préalable dédié à la réflexion proprement infrastructurelle que l’on va déployer (quelle salle de classe va t-on utiliser ? Quels ordinateurs ? Quel autre matériel ? Selon quel protocole ? etc.).

Engager un processus de Blended Learning

Le cours s’inscrivant dans un module de Méthodologie, Épistémologie et pratique de la recherche que j’assure depuis plusieurs années, nous avons préalablement choisi de former nos étudiants – parmi d’autres choses – à l’utilisation de l’outil de gestion bibliographique et de ressources : Zotero.

Ce choix n’est évidemment pas anodin. Il est d’abord largement utilisé par la communauté scientifique et pédagogique. C’est ensuite un outil libre et Open Source dont on peut s’emparer sans limitation d’usage et au développement duquel on peut participer dès lors qu’on maîtrise le code informatique. Un service qui entre enfin dans la philosophie des Humanités numériques pour l’éducation.

Pour explorer cet outil et apprendre à l’utiliser, nous avons préalablement rédigé un tutoriel présentant la procédure pour l’installer sur son ordinateur. Ce tutoriel a ensuite été publié dans un ENT pour que les étudiants s’en emparent et fassent les manipulations nécessaires en autonomie et en distanciel. Une opération relativement complexe et chronophage pour un public profane, car une utilisation optimale de Zotero nécessite d’ouvrir un compte en ligne, de télécharger une version standalone, d’installer son extension pour navigateur et une autre pour son traitement de texte.

Grâce à l’installation préalable du service, le temps en présentiel a été réservé à l’explicitation des enjeux de recherche associés à l’utilisation de Zotero, puis à des activités de manipulation. Un temps de cours qui a permis de multiplier les exercices et autres expérimentations, mais aussi de répondre de manière quasi individualisée à l’ensemble des questions qui nous ont été adressées.

À l’inverse de cette expérience positive, nous aurons remarqué avec un collègue avoir récemment perdu beaucoup de temps lors d’un séminaire de recherche en Humanités numériques pour inscrire l’ensemble des participants à la plateforme Hypothes.is avant d’engager une activité collaborative. Ce qui entérine l’intérêt d’une installation préalable des outils numériques par les étudiants sur leurs ordinateurs pour optimiser le temps de travail en cours.

Soutenir une culture du Bring Your Own Device

Il y a aujourd’hui une règle pédagogique qui tend à s’imposer dans l’enseignement supérieur : que chacun dispose d’un équipement numérique personnel qu’il apprend à domestiquer et avec lequel il organise sa vie numérique. C’est un des fondements du nouveau paradigme intellectuel et culturel dans lequel nous nous trouvons.

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Via l’ENT, nous avons donc demandé à nos étudiants de venir en cours avec leur ordinateur. Ils pouvaient ainsi exploiter les pleines capacités de Zotero qui est un outil supportant la philosophie du Bring Your Own Device (installation des extensions de navigation et de traitement de texte pour alimenter son espace personnel) en même temps que celles de mobilité et de collaboration dans le travail.

Zotero soutient effectivement le stockage et l’organisation de ses données dans son ordinateur, celui-ci devant alors une sorte de serveur informatique, tandis que la connexion au réseau Internet favorise la sauvegarde et l’accès aux dites données dans une logique ATAWAD, que ce soit pour la conduite d’activités solitaires ou en groupe, la recherche collaborative s’étant largement répandue et démocratisée ces dernières années grâce au numérique (et ceci même si elle était déjà commune, notamment dans le champ des sciences dites dures).

La culture du Bring Your Own Device permet également de faire face à une hétérogénéité de dispositifs qu’il est devenu impossible de domestiquer exhaustivement : les terminaux eux-mêmes (de marque Assus, Toshiba ou Dell), les systèmes d’exploitation (Windows 10, XP ou Mac OSX El Capitan) et le versionnage des logiciels ou des applications (Word, InDesign, ou, nous concernant : Zotero). Ajouté à cela que chaque personne a ses habitudes et son organisation propre, notamment dans le choix des extensions ajoutées à son navigateur : gestion de ses flux RSS, de ses réseaux sociaux ou de son blog.

Ainsi, l’enseignant n’a plus qu’à présenter, depuis son ordinateur personnel, les outils qu’il souhaite que ses étudiants utilisent (ce qui induit de posséder et de maîtriser soi-même, en tant qu’enseignant, son propre ordinateur). Puis il leur demande d’ajuster la manipulation en fonction de leur propre ordinateur (on notera notamment la variabilité du fonctionnement de Zotero entre un ordinateur Macintosh et un PC), mais aussi en fonction de leur capacité à utiliser telle ou telle fonctionnalité (gérer sa bibliographie sur Microsoft Word directement à partir de l’extension dédiée ou plus simplement par glisser-déposer de ses références depuis Zotero vers Word sans utiliser l’extension).

Pour une Digital Equity

Pour faire face aux inégalités (certains ont de bons matériels informatiques et d’autres non) ou pour assister ceux qui ne possèdent pas d’ordinateur portable, nous offrons toujours la possibilité aux étudiants de leur prêter un ordinateur ou une tablette, le temps de la séance, pour suivre le cours au rythme médian de la classe. Une solution adaptée à l’exploration d’un outil comme Zotero puisqu’il est tout à fait possible de travailler uniquement en ligne avec ce service avant de retrouver l’ensemble de ses données en local quand on rentre chez soi.

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Offrir aux étudiants l’opportunité d’utiliser des matériels ouverts, facilement configurables et qui puissent être réinitialisés à tout moment (ce que permet un chariot pédagogique) est une option qu’il convient de soutenir. C’est en sens que le DH Center de mon institution a fait un certain nombre d’acquisitions : tablettes, ordinateurs, vidéoprojecteurs, enregistreurs sonores, caméras. Mais aussi des bornes d’accès au réseau Internet.

Pourquoi des bornes-réseau ? On aura tous remarqué que les institutions universitaires ont des procédures d’accès à la toile sécurisées et restrictives avec des systèmes d’authentification spécifiques (CAS, Shibboleth) ; on aura également remarqué que le wifi n’est pas accessible dans certaines salles de classe, en fonction de leur localisation ou de l’épaisseur des murs, alors même que le cours nécessite l’usage du numérique. Dans mon cas, plusieurs raisons ont donc précédé à l’utilisation d’une borne Airport Extreme :

  • il fallait s’assurer que l’accès au réseau Internet fonctionne et qu’il soit accessible par un nombre potentiellement important d’étudiants, souvent plusieurs dizaines ;
  • en début d’année, plusieurs d’entre eux n’avaient pas encore reçu leurs codes d’authentification Internet et ils ne pouvaient donc pas utiliser le réseau universitaire ;
  • le cours a été dispensé sur trois sites ayant chacun leur propre politique numérique et leur propre infrastructure technologique.

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C’est ainsi que j’ai pris la décision d’emporter ma bûche lors de mes déplacements, ce qui m’a permis de créer un réseau alternatif et parallèle garantissant l’accès à Internet dans chaque nouvelle salle de classe où nous nous trouvions mon collègue documentaliste et moi. Une simple connexion au réseau via une prise Ethernet, un paramétrage rapide, sommaire et ouvert depuis un ordinateur-pilote et le tour est joué. Les étudiants ont maintenant accès à la toile. Ils n’ont plus qu’à explorer des sites ressources (Cairn, Persée, Open Edition) pour alimenter leur bibliothèque Zotero.

Pour conclure

Toutes les personnes engagées dans des enseignements en Humanités numériques auront probablement rencontré des problématiques identiques ou similaires. C’est ainsi qu’il m’est apparu nécessaire de médiatiser cette expérience pour échanger avec elles. Au-delà, l’objectif de cette réflexion est de partager avec les communautés scientifique et pédagogique une expérience singulière et en rupture dans le champ de l’éducation numérique. Reste que les choix qui ont été effectués pour la conduite de ce cours sur les outils numériques pour la recherche posent un certain nombre de questions d’ordre philosophique, pédagogique, déontologique et éthique qu’il conviendra à chacun de fouiller à sa manière avant de s’engager un projet éducatif comme celui-ci.