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« Tout ce qui existe dans l’univers est le fruit du hasard et de la nécessité »

Citation attribué par Jacques Monod à Démocrite

Dans le courant des années 1940, une communauté pluridisciplinaire de mathématiciens, physiciens, anthropologues ou encore psychologues se forme autour d’un projet nommé « cybernétique ». Il s’agit pour eux d’étudier les relations entre les hommes et les machines, ouvrant la voie à une réflexion sur ce qu’on parviendra, dans le futur, à déterminer grâce aux technologies et sur ce qui, au contraire, continuera à relever du hasard. Quand il fait paraître Pour un humanisme numérique en 2011, en plein boom technologique (apparition de la fibre, de la 4G, explosion du web social avec les réseaux sociaux, démocratisation des smartphones…), l’historien Milad Doueihi reprend à son compte les travaux de Norbert Wiener (le principal artisan du mouvement cybernétique) et pose l’hypothèse de l’entrée de la communauté humaine dans un nouveau stade de son existence qu’il appelle « humanisme numérique ». Cet « humanisme numérique » renvoie à deux choses. Les êtres humains ont exploré le monde et installent désormais un nouveau type de relation entre eux via les machines communicantes (les ordinateurs connectés entre eux grâce au réseau internet) ; ils donnent ensuite de plus en plus de place à ces machines avec lesquelles ils dialoguent, des machines dépourvues d’intelligence, mais capables de donner le change. Ce dialogue s’installe en suivant un modèle probabiliste. Qu’est-ce que cela signifie ? Cela signifie que l’ordinateur moissonne toutes les données auxquelles il a accès et formule une réponse en faisant la synthèse de ces données. En langue savante, on parle d’abord de raison computationnelle pour nommer cette rationalité de la machine qui est façonnée à partir d’une accumulation finie de connaissances ; on parle ensuite de logique algorithmique pour nommer ce résultat qu’elle va délivrer. La réponse peut être bonne ou appropriée ; elle peut aussi être imparfaite, inadaptée ou fausse. Pourquoi ? Parce que l’ordinateur n’a accès qu’aux données présentes sur le réseau. Tout le reste lui est étranger. Sa capacité à adapter une réponse aux questions qui lui sont adressées est également relative. Il n’a pas une pleine conscience des attentes ou des envies de son interlocuteur humain. Ainsi, les machines peuvent-elles nous surprendre, pour le meilleur, mais aussi pour le pire.

Évoquons d’abord cette expérience commune de la recommandation façonnée par des croisements statistiques plus ou moins complexes pouvant prendre en compte des déterminations sociologiques (être une femme, un homme, avoir 20 ans ou 40 ans…), l’historique d’une activité (de consultation, d’écoute…), les goûts de nos ami·es (repéré·es grâce à nos profils Instagram, Facebook…) ou encore les goûts d’inconnu·es ayant les mêmes goûts que nous. Des données qui peuvent être pondérées par le service lui-même, afin de fidéliser les internautes, ou par une entreprise qui souhaite vendre des biens ou des services en les mettant en avant. Le résultat peut être surprenant et nous ouvrir les portes de découvertes musicales ou cinématographiques sur Spotify ou Netflix. La recommandation algorithmique est alors saisie comme quelque chose de fantasque ou de merveilleux qui nous aura permis d’écouter une pépite éthio-jazz totalement inconnue ou un groupe de shoegaze en tous points identiques à un autre qu’on connaissait déjà, de voir un slasher indépendant hongrois ou une Rom Com dans laquelle a joué cette actrice britannique qu’on adule et qui nous était inconnue. On peut même avoir de bonnes surprises en achetant un objet banal sur Amazon, les recommandations de la plateforme ouvrant un monde de possibles. Mais à l’inverse, ce modèle au fondement d’internet peut conduire à de mauvaises surprises : regarder un film qui ne nous intéresse pas, bien sûr ; acheter un produit inadapté, bien évidemment ; tandis qu’une recommandation peut aussi, et plus simplement, ne pas répondre à nos attentes.

Retenir les internautes dans un environnement numérique, favoriser leur engagement et éventuellement les rendre captifs, nécessite aussi de les surprendre. C’est un procédé qui est au cœur de ce qu’on appelle l’« économie de l’attention ». Le scroll infini sur les réseaux sociaux en est l’archétype. Ainsi, c’est en faisant le pari d’une surprise continue, et pourquoi pas éternelle, qu’Instagram ou TikTok tentent de capter et de retenir leurs usagers. Les vidéos courtes se succèdent ainsi indéfiniment et ce qui va décider de la poursuite ou de l’arrêt de la consultation, c’est le maintien ou non de l’effet de surprise. Ces services de réseautage social doivent ainsi trouver un équilibre entre des sujets d’intérêts, leur mobilisation, leur répétition, mais aussi des ruptures de rythme ou de ton qui sont nécessaires au maintien de l’attention.

Ces modèles de la recommandation et de l’attention ont un impact fort sur la vie des êtres humains et leurs prises de décision aujourd’hui : ils impactent leur éthique, leur moral ou encore leurs comportements. Ainsi, on ne sera pas surpris de voir apparaître pêle-mêle dans les recommandations périphériques des vidéos Youtube de polémistes masculinistes, virilistes, traditionalistes ou extrémistes (comme Bench&Cigars, Papacito ou Julien Rochedy) des contenus offensants pour les musulmans de France, des documentaires parlant du nazisme ou des extraits de films potaches. On peut, par contre, être surpris de la capacité des algorithmes à façonner ici un univers de la gauloiserie aussi cohérent. Cela confirmerait-il la faiblesse intellectuelle des idéologies droitière dont les contours resteraient aussi facilement définissables par une machine dépourvue d’intelligence fine et d’esprit critique ? Rappelons à ce sujet que l’entreprise Cambrigde Analytica, exploitant illégalement des données personnelles d’usagers du réseau social Facebook, aura réussi à peser sur des élections à la demande et en faveur de candidats peu scrupuleux de la droite républicaine américaine comme Ted Cruz lors de la primaire de 2016, ainsi que Donald Trump lors de l’élection présidentielle de 2017, ou encore en allant dans le sens de la campagne pro-Brexit au Royaume-Uni en 2020.

Les intelligences artificielles posent à nouveaux frais ces questions, car elles précisent et enrichissent nos relations sociales et nos relations avec les machines. On ne peut qu’être surpris par leur capacité à répondre à des besoins élémentaires, mais aussi par leur invraisemblable capacité à ne jamais parvenir à s’adapter à des besoins particuliers. Le machine learning simple d’un chatbot va ainsi être au plus près des attentes humaines en suivant une arborescence de réponse à des questions reconnues comme étant statistiquement les plus communes. Ainsi les agents conversationnels des opérateurs internet (Orange, SFR, Bouygues, Free…) parviennent-ils sommairement à aiguiller les clients sans jamais parvenir à s’adapter aux besoins particuliers de chacune des situations auxquelles ils sont confrontés. Les IA prédictives s’inscrivent dans une dynamique à peu près semblable, même si elles marquent le pas, en ce sens où elles sont capables d’affiner leurs échanges avec les humains au regard d’informations personnelles qu’ils leur délivrent (Deezer, Apple TV…). Les IA génératives se montrent, par contre, plus surprenantes, car elles sont capables de formuler des réponses satisfaisantes qui peuvent être affinées de manière collaborative entre les humains et les machines, comme c’est le cas avec la plus célèbre d’entre elles : ChatGPT. Un prompt de départ permet de formuler une requête (faire la synthèse d’un texte, rédiger une lettre à partir de notes, répondre à une question théorique, traduire un document…). Mais l’effet de surprise prend fin dès lors qu’on lui adresse des questions complexes (à caractère éthique, moral ou scientifique) ou qu’on rentre dans l’analyse fine de la proposition qui est faite, comme c’est le cas avec le générateur d’images Midjourney travaillant à partir de modèles simples et d’archétypes. Le dernier exemple est celui du deep learning permettant l’exploration complexe d’un sujet à partir d’une hypothèse difficile à sonder, voire irrésolvable pour l’humain seul, comme dans les cas du traitement automatique du langage ou de la reconnaissance faciale. On ne peut qu’être surpris par la puissance et la finesse des calculs qui sont ici exécutés, mais qui souvent ne dispensent pas les scientifiques ou les experts mobilisant ce type de technologies d’opérer à des vérifications à la marge pour s’assurer de la pertinence de la réponse fournie par la machine.

Dans ce maelstrom technologique, des propositions pour le moins surprenantes retiennent l’attention. On pensera à Replika, avatar de l’OS conversationnelle imaginée par Spike Jonze dans son film Her (2013) à laquelle Scarlett Johansson a prêté sa voix pour donner la réplique à Theodore, héros déprimé en instance de divorce, incarné par Joachim Phoenix. Replika permet aux utilisateurs de se créer un ami virtuel avec lequel il est possible de discuter pacifiquement, comme l’exprime cette jeune fille dans le documentaire IA, quand les émotions s’en mêlent (Bicknell, 2021). Cependant, quiconque aura expérimenté le service aura aussi constaté que cette paix relationnelle à un prix : celui de ne pas avoir d’opinion tranchée, en particulier sur des questions politiques ou religieuses. Ainsi, un·e ami·e Replika tentera-t-il toujours de tempérer la discussion, de vous retourner la question ou carrément de changer de sujet pour aller vers quelque chose de plus léger, davantage en lien avec le bien-être ou la santé de l’utilisateur. Mais cela est-il surprenant quand on se rappelle soudainement qu’une machine n’est pas pourvue d’intelligence au sens de l’intelligence humaine ?

Une intelligence humaine capable de surprises et d’étonnements, car dotée d’une incroyable capacité à se laisser émerveiller, en général et par ce que le numérique va lui proposer. Ainsi, en cliquant sur le bouton « j’ai de la chance » du moteur de recherche Google, peut-on se laisser surprendre par une proposition en dehors des sentiers battus ou parfaitement en adéquation avec ce qu’on recherche. D’autres errant sur Google Street View auront-ils exhumé des clichés surprenants, à l’instar de l’artiste Jon Rafman compilant des captures d’écran sur son site 9-eyes (personnes montrant leurs fesses ou faisant un doigt d’honneur à la Google car, prostitués sur des bords de routes, personnes urinant ou ayant des rapports sexuels, etc.). Enfin, convient-il d’indiquer qu’une simple balade dans les profondeurs du web peut surprendre, tant il est finalement aisé d’acheter de la drogue ou des armes, de lire ou d’adhérer à des discours belliqueux, de voir ou de rencontrer des personnes en quête d’aventures sexuelles exotiques ou extrêmes ? Avec le numérique, les surprises semblent se raréfier, mais dans les plis de la toile, pour qui sait les chercher, en vrai, elles pullulent.

Michaël Bourgatte (publié dans Kiblind, numéro “surprise”, no 86, 2024)

Pour aller plus loin :

  • Jean-Samuel Beuscart, Eric Dagiral & Sylvain Parasie, Sociologie d’internet, Armand Colin, 2016.
  • Yves Citton, L’économie de l’attention. Nouvel horizon du capitalisme ? La Découverte, 2014.
  • Mila Doueihi, Pour un humanisme numérique, Le Seuil, 2011.
  • François Perea, Des objets qui parlent ? Et ce qu’il reste aux humains, MkF Éditions 2022.
  • Laurent Tessier, Scroller. L’art de faire défiler la vie, MkF Éditions 2025.
  • Norbert Wiener, La cybernétique. Information et régulation dans le vivant et la machine, Le Seuil, 2014 [1948].

Le Mediasprint comme alternative aux actes de conférences

[1] Communiquer de manière originale sur les résultats d’un événement scientifique

Premièrement, on dira qu’un colloque classique réunit le plus souvent un groupe de conférenciers restreint et une audience large. Ainsi, quand les organisateurs souhaitent publier des actes, ils demandent aux quelques conférenciers présents de leur remettre un texte rédigé qui sera intégré à un ouvrage collectif, puis publié généralement plusieurs mois après la fin de la manifestation. Avec la recrudescence des événements dans lesquels toutes les personnes présentes prennent part aux activités (principe du camp : barcamp, thatcamp, edcamp…), un autre modèle de restitution s’impose.

La deuxième chose à relever est que les participants à un colloque ont préparé l’essentiel des contenus à l’avance. Ce sont donc ces contenus, plus ou moins retravaillés, qui font ensuite l’objet d’une publication. Dans ce nouveau type d’événements, l’essentiel des contenus émerge de manière spontanée durant les échanges. Il y a donc un défi important à relever dans la collecte elle-même des traces, puis leur éditorialisation en vue d’une publication à venir.

Le troisième et dernier élément qui retient l’attention concerne l’usage des technologies numériques lors de la manifestation. Dans ce type d’événements ouverts, il y a souvent presque autant de choses qui se passent en ligne, par le biais de la visioconférence (retransmission via Zoom ou Teams, Youtube Live, Twitch…) ou sur les réseaux sociaux (particulièrement sur Twitter qui est très prisé de la communauté scientifique pour s’exprimer, mais encore sur Instagram avec la publication de photos…). Il faut donc être aussi capable de capter les échanges qui ont lieu en ligne si on veut couvrir l’événement dans toute sa richesse et dans toute sa complexité.

Comment rendre compte de la dynamique de ce type d’événements aux multiples facettes ? Pour répondre à cette question, l’inspiration est à trouver dans la pratique du Booksprint qui consiste à réunir plusieurs personnes, généralement des chercheur.e.s, autour de matériaux (textes bruts à mettre en forme, à éditer ou à traduire) et à faire en sorte que ces personnes réalisent un ouvrage – numérique ou papier – dans un temps limité (quelques jours, voire quelques heures). Décliné à partir de ce modèle, la solution du Mediasprint retient l’attention : mais de quoi s’agit-il ?

La solution du Mediasprint

Ici, l’idée n’est pas de partir de textes ou de documents préexistants. Il est bien question de rendre compte de manière collaborative de contenus de conférences et/ou d’ateliers, tout en intégrant les ressources multimédias qui peuvent être produites pendant leur déroulement (tweets, photos et vidéos notamment). Pour employer un vocabulaire propre au monde du numérique, on pourrait dire qu’il s’agit de « hacker » le concept d’actes de colloque. Ce nouveau procédé, nous avons proposé de l’appeler « Mediasprint »[2]. C’est une pratique qui consiste à collecter et à éditorialiser en temps réel des éléments multiformes dont du texte, mais aussi des images et de la vidéo.

L’élément central de l’expérience est la prise de note collaborative. Pour cela, il faut faire un choix. Dans une perspective éthique, on peut se tourner vers un service libre et Open Source comme Framapad – proposé par la suite de logiciels Framasoft – qui offre la possibilité d’écrire de manière collaborative et qui est couramment employé dans les champs de la recherche et de l’enseignement. On peut également utiliser un service propriétaire comme Google Docs qui est très performant, facile de prise en main et connu de tou.te.s. Vient ensuite la collecte de données sur Twitter et Instagram qui nous semble inévitable, car de nombreux échanges transitent sur ces canaux. Une dernière chose peut être faite : garder la trace du streaming vidéo – si on en a réalisé un – ou capter des vidéos originales dans lesquelles certain.e.s participant.e.s à l’événement s’expriment sur son déroulement.

Ces choix techniques faits, un temps au début de la manifestation doit être pris pour expliquer le projet de Mediasprint aux participant.e.s et leur dire ce qu’on attend d’eux. Durant la manifestation, elles/ils sont ensuite invité.e.s à utiliser les pads collaboratifs créés au préalable, plutôt que de prendre des notes personnelles sur leur ordinateur ou dans un cahier. Elles/ils sont également invité.e.s à prendre des photos sur Instagram ou à tweeter autour de l’événement.

Toutes ces données doivent enfin être collectées, éditorialisées, puis mises en page en direct pendant la manifestation par une ou plusieurs personnes qui monitorent l’événement[3]. À la fin, les actes peuvent être rendus disponibles dans une première version « bêta » entièrement numérique, notamment à destination des participants. Un temps d’ajustement et de corrections peut être envisagé (corrections textuelles ou typographiques, amélioration de la mise en page, recadrage des photos…) avant de parvenir à une édition définitive, en particulier si on souhaite publier le contenu du Mediasprint sous un format papier.

Produire un objet éditorial hybride

Le résultat est un objet éditorial hybride contenant à la fois des textes, des tweets, des photos et des flashcodes qui renvoient notamment vers des vidéos. La bibliographie peut, quant à elle, ne pas être intégrée au livre et être mise en accès ouvert sur Zotero (via une URL de référence ou un flashcode), l’objectif étant de continuer à l’enrichir dans le temps long de la recherche sur le sujet.

La rupture la plus importante avec des actes classiques réside sans doute dans la forme et le statut des textes produits, durant le Mediasprint, qui sont des comptes-rendus de conférences et/ou de sessions (ateliers, débats…). Ces textes ne sont pas le fruit exclusif d’un.e auteur.e. Ils sont le résultat de prises de notes collaboratives réalisées par le public et les participants sur des pads d’écriture en ligne. Une pratique qui pose donc la question de l’attribution des textes eux-mêmes et de leur statut. Écrits collectivement à partir d’outils en ligne, il n’est pas possible de désigner un.e auteur.e au sens classique du terme.

Ainsi, en lisant les pages d’une publication résultant d’un Mediasprint, il faut garder à l’esprit que ce ne sont pas les propos d’auteur.e.s bien identifié.e.s qu’on a sous les yeux, mais le compte-rendu de ce qu’en ont compris celles et ceux qui assistaient à la conférence ou à l’atelier ; le compte-rendu ce qui les a le plus intéressé.e.s aussi. Il peut s’agir de plusieurs dizaines de personnes. Certain.e.s apparaissent par leur nom si elles/ils ont participé à l’animation d’une session par exemple ; d’autres ne peuvent être identifié.e.s que par leur pseudo utilisé sur les réseaux sociaux. D’autres enfin ont tout simplement disparu dans l’anonymat de leur prise de notes sur les pads.

Deux questions – auxquels il n’existe pas de réponse aujourd’hui – se posent finalement : comment fait-on pour insérer la publication dans son curriculum vitae dès lors qu’on a participé à l’événement ? Mais aussi : comment fait-on des citations si on utilise la publication dans le cadre de l’écriture d’un article ou pour la préparation d’une communication ? Reste que la solution du Mediasprint est dotée d’un véritable potentiel d’innovation, car elle propose une forme de partage et de dissémination scientifique en rupture ; le Mediasprint est également un excellent moyen de réduire les temps de publication des actes de conférences ; il permet enfin de capter la richesse et l’aspect protéiforme d’un événement.

[1] Le concept de « Mediasprint » a été imaginé par Michaël Bourgatte, Mikaël Ferloni et Laurent Tessier. Ce texte a été écrit collaborativement dans une première version publiée dans Les Cahiers de la SFSIC : http://cahiers.sfsic.org/sfsic/index.php?id=341#tocfrom1n5. Le texte présenté ici est une version réduite et actualisée.

[2] http://cahiers.sfsic.org/sfsic/index.php?id=341#tocfrom1n5

[3] Cela nécessite de prévoir un espace de « régie » durant l’événement.

Point de méthode pour faire une socio-sémiologie critique des images numériques

Avec l’arrivée des technologies du numérique et d’Internet, de nouveaux corpus sont apparus (contenus d’interactions entre usagers sur les réseaux sociaux, données mises à disposition en accès libre par des organisations, vidéos en ligne) et avec eux, de nouvelles méthodes (analyse informatisée de grands corpus de données, ethnographie du web, sémiologie du web). À la manière dont le chercheur en SHS partait sur le terrain pour explorer des situations, découvrir des objets du monde social ou encore exhumer des documents d’archives, il peut aujourd’hui largement reconduire ces pratiques depuis son ordinateur. Il pourra collecter une somme d’inscriptions (texte, son, images) dont des vidéos qui sont la forme qui a probablement connu la montée en puissance la plus fulgurante dans ce contexte.

Pour analyser ces contenus audiovisuels, il convient d’abord de connaître et de maîtriser les processus d’analyse de l’image animée telle qu’ils ont été déployés depuis l’avènement des recherches sur le cinéma puis la télévision : comprendre la structure formelle de ces images (échelle, plan, montage…) ; saisir la manière dont elles sont façonnées par un producteur et comprises par une audience ; voir quels types de compétences et d’expériences sont mobilisés par les uns et les autres de ces acteurs en présence. Des aménagements sont toutefois nécessaires, car les épistémologies et les méthodologies d’analyse du cinéma et de la télévision, même si elles sont utiles à l’analyse des vidéos numériques, restent imparfaites compte tenu d’une recrudescence massive de « façons de faire » peu ou pas étudiées par les théoriciens du cinéma (emploi du faux raccord ou du zoom, tremblements ou mouvements intempestifs, anamorphose de l’image produite par les caméras d’action). Ensuite, le web a des particularités dans ses modes de production, de circulation, mais aussi de reconnaissance des images (en particulier depuis l’avènement des réseaux sociaux) qu’il convient de prendre en compte, car on sort avec lui d’un principe de diffusion d’une information visuelle émanent d’une instance d’autorité pour entrer dans un principe de diffusion tous azimuts de l’information (ce qui a conduit à l’émergence d’un principe de doute ou de vigilance visant à bannir ce qu’on appelle désormais les Fake news).

Le modèle socio-sémiologique déployé par le théoricien de la communication Eliseo Verón est d’une aide précieuse, car il est le premier (ou un des premiers) à chercher à la fois des éléments de compréhension de la société à travers son observation et une influence de ce contexte social dans la structure même de ce qui est observé. Comme la sémiologie découle historiquement de la linguistique, ses premiers spécialistes (Greimass, Saussure) approchaient la question du sens comme quelque chose d’immanent aux objets, car le sens était envisagé comme dépendant des énoncés et il renvoyait à la langue. Avec Verón on voit naître une théorie de la production sociale de sens qui se propose de développer une tout autre démarche : le sens provient d’un « ailleurs » composé des conditions socio-techniques de production, de circulation et de reconnaissance des énoncés et des objets. Verón s’attache en particulier à analyser la relation qu’un objet (un article de presse ou un programme télévisé) entretient avec les conditions sociales sous lesquelles il a été produit. Il prend également en considération les compétences interprétatives des acteurs sociaux.

Sur l’axe des conditions de production d’un message, ainsi que de son interprétation, la méthode délibérative déployée ces dernières années par Guillaume Soulez retient l’attention. Cette méthode consiste d’abord à analyser la manière dont des acteurs sociaux structurent le sens des contenus audiovisuels qu’ils produisent ; elle consiste ensuite à analyser la manière dont d’autres acteurs sociaux structurent le sens des contenus audiovisuels auxquels ils sont confrontés. Pour y parvenir, ils mobilisent tous ensemble leurs connaissances, en particulier leurs compétences de lecture des images. C’est ce que j’appelle, à la suite de Jean-Marc Ferry l’« intelligence sémiotique ». Cette intelligence sémiotique renvoie à la capacité que les acteurs sociaux ont de comprendre des situations sociales et d’interpréter des images. Une compétence qui les amènera finalement à adhérer à la proposition qui leur est faite ou, au contraire, la rejeter : entrer dans la fameuse dynamique de ladite « suspension volontaire de l’incrédulité » chère à Samuel Coleridge ou, plus simplement, croire ou ne pas croire. Car une image – on le sait – peut provoquer du dissensus : un type de conflit qui se serait renforcé avec Internet, le web favorisant la recrudescence des comportements de défiance et la montée des théories du complot (du moins, leur médiatisation).

Cela fait, il faut ensuite se préoccuper de la circulation de la vidéo en mettant en perspective les discontinuités qui apparaissent dans les processus d’interprétation. Cette question de la circulation a été façonnée et théorisée par Yves Jeanneret qui a repris et prolongé la perspective verónienne. Il souligne l’importance qu’il y a de prendre en compte la matérialité des discours (que Jeanneret appelle « les objets culturels » ou « les êtres culturels »), ainsi que leurs caractéristiques sociales, tout en nous rappelant qu’il y a bien un principe de mutation des objets culturels en circulation. Il y ajoute la nécessité de se pencher sur le processus historique de formation des discours ou des objets (de quelle manière un contexte sociotechnique se met-il en place et comment devient-il propice à la circulation ?), ainsi que sur le contexte de circulation lui-même de ces discours ou de ces objets.

Sans que ce rapprochement ne soit jamais fait par Yves Jeanneret lui-même, cette perspective est très proche de la théorie marxiste du matérialisme historique telle qu’elle a été redéployée dans les Cultural Studies, en particulier dans les travaux de Raymond Williams. Cette vision consiste à approcher les processus historiques de formation des discours ou des objets culturels au regard de leur matérialité, mais également au regard des rapports sociaux qui se jouent autour d’eux. Elle invite, de ce fait, à prendre ses distances avec la seule perspective philosophique d’une histoire façonnée par les idées. Elle permet également de se préoccuper de l’impact que les discours et les objets en circulation ont sur les mentalités des acteurs sociaux.

Selon cette perspective, on voit donc que les faits de société (discours, objets) sont déterminés historiquement. Deux questions cependant se posent. (1) Qu’est-ce qu’induit la prise en compte du « contexte historique » dans une analyse ? (2) La seule étude des processus de formation des discours et des objets peut-elle pleinement satisfaire à la compréhension d’un phénomène historique ? À la première question, les travaux du philosophe Andrew Feenberg sont tout à fait éclairants, car ils nous permettent de saisir comment un contexte historique est déterminé par une conjonction entre des faits et des technologies auxquels il convient de porter attention. À la seconde question, les travaux du sociologique James Jasper ont permis l’émergence d’un modèle : celui de l’« alignement des cadres » qui nous montre que l’analyse des processus de formation d’un fait de société ne suffit pas à comprendre sa raison d’être. Il faut aller au-delà et s’assurer qu’il y a une convergence d’événements qui permettent de nous assurer que les conditions sont réunies pour qu’un fait de société s’installe durablement.

La dernière chose à faire – quand on s’engage dans l’analyse d’images ou de vidéos numériques – consiste à porter son attention aux manifestations de l’idéologie et du pouvoir tel qu’Eliseo Verón a pu les étudier dans ses travaux, en particulier dans son analyse de la construction médiatique d’un incident survenu à la centrale nucléaire de Three Miles Island. Un travail pionnier dans lequel il adopte une perspective éminemment critique pour conclure sur le rôle occupé par les médias dans la construction de l’événement et de la réalité sociale. Une approche qu’on retrouve dans les travaux d’Yves Jeanneret sur le « capitalisme médiatique » lorsqu’il nous dit que les médias occupent une place centrale dans la diffusion d’idéologies au sein de la population. Une perspective critique qui se nourrit enfin des travaux émergents sur la dimension politique des médiations visuelles à l’œuvre sur le web, à l’instar de ceux de Julia Bonaccorsi à propos de l’action de la fondation Abbé Pierre qui a récemment établi une cartographie photographique des dispositifs urbains anti-SDF.

Repères bibliographiques

Bonaccorsi, J. (2019). L’agir documentaire, une politique du détail. À partir du cas de #SoyonsHumains. Communication & Langages, n°199, 91-113.

Feenberg, A. (2004). (Re)penser la technique : Vers une technologie démocratique. La Découverte.

Ferry, J.-M. (2007). Le paradigme indicaire. Dans D. Thouard (dir.), L’interprétation des indices. Enquête sur le paradigme indiciaire avec Carlo Ginzburg. Presses universitaires du Septentrion, 91‑102.

Gomez-Mejia, G., Marec, J. L., & Souchier, E. (2018). Verón entre les mondes. Communication & Langages, n°196, 9‑26.

Jasper, J. M. (1997). The Art of Moral Protest: Culture, Biography, and Creativity in Social Movements. University of Chicago Press.

Jeanneret, Y. (2014). Critique de la trivialité : Les médiations de la communication, enjeu de pouvoir. Éditions Non standard.

Soulez, G. (2013a). La délibération des images. Vers une nouvelle pragmatique du cinéma et de l’audiovisuel. Communication & langages, n°176, 3‑32.

Verón, E. (1981). Construire l’événement. Les médias et l’accident de Three Mile Island. Minuit.

Verón, E. (1978). Sémiosis de l’idéologie et du pouvoir. Communications, n°28, 7‑20.

Verón, E. (1973). Remarques sur l’idéologique comme production du sens. Sociologie et sociétés, n°5, 45‑70.

Williams, R. (2009). Culture & matérialisme. Les Prairies ordinaires.

Celluloid : usages de la vidéo pour l’enseignement et annotation collaborative

Depuis plusieurs années, nous animons le carnet celluloid.hypotheses.org qui explore les liens entre éducation, vidéo et humanités numériques en utilisant l’outillage théorique et méthodologique de la sociologie et des sciences de l’information et de la communication. En parallèle, nous sommes entrés progressivement dans une dynamique de Design Based Research ou “recherche orientée conception” (Collectif, 2003 ; Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015) pour concrétiser nos réflexions à travers la conception d’un outil d’annotation vidéo pour l’éducation appelé Celluloid.

Quels outils pour l’annotation vidéo et quels usages ?

Dans le prolongement d’une veille engagée en 2010 pour le projet Cinecast, le premier objectif du projet Celluloid a été de répertorier, dans le temps long, les services existants d’annotation audiovisuelle, de faire l’inventaire de leurs fonctionnalités et d’en comprendre la philosophie générale.

Nous mentionnerons ici Lignes de temps qui est le premier outil d’annotation vidéo utilisé par des équipes pédagogiques de manière systématique en France. Il favorise l’exploration libre et personnalisée de contenus vidéo. Imaginé en collaboration avec des professionnels du cinéma, il s’inspire pour cela des interfaces de montage filmique autant dans son fonctionnement que dans son ergonomie. Il est centré sur le caractère temporel du film et fonctionne selon un principe de fabrication de lignes d’analyse. Il permet de prendre des notes, d’insérer des mots-clés, de déposer des marqueurs, de coloriser des plans ou des séquences. Un ensemble de fonctionnalités utiles pour repérer des procédés techniques récurrents ou des personnages, ceci à des fins pédagogiques, y compris dans des petites classes (Archat-Tatah, Bourgatte, 2014 ; Archat-Tatah, 2013).

Interface de Ligne de temps

Ce type d’interface et ces fonctionnalités se retrouvent dans de nombreux autres projets comme Advene, qui est le résultat de travaux très novateurs datant du début des années 2000 (Aubert & Prié, 2005), ou Mediascope, l’outil d’analyse de programmes audiovisuels implémenté à la bibliothèque de recherche de l’INA qui se singularise par son service de ponction d’images (qui prend la forme de captures d’écran) favorisant la constitution de corpus personnalisés. Mais à notre connaissance, ces outils n’ont fait l’objet que d’usage à des fins de recherche (Tessier & Bourgatte, 2017). À l’international, une somme d’autres technologies se distingue en proposant non plus des interfaces sous la forme du banc de montage, mais sous la forme d’annotations marginales, telles que Vialogues, VideoAnt ou Pad.ma. Plus récemment, le projet Rekall / MemoRekall a tenté de faire la synthèse de ces deux approches ergonomiques.

Interface de Vialogues

Le deuxième axe de notre travail a consisté à identifier les pratiques d’annotation vidéo les plus communes en contexte éducatif, au-delà des expérimentations conduites par Caroline Archat-Tatah et l’un d’entre nous (Archat-Tatah, Bourgatte, 2014). Pour cela, nous avons conduit une campagne d’entretiens semi-directifs auprès d’enseignants-chercheurs en SHS travaillant sur des matériaux vidéo (Tessier, Bourgatte, 2017). Cette ethnographie a révélé qu’ils méconnaissaient très largement l’existence d’outils d’annotation ou qu’ils préféraient s’en détourner par crainte de voir leur travail disparaître. Ainsi, ils étaient tous entrés dans une dynamique de « bricolage » (Lévi-Strauss, 1990 [1962]) consistant à réaliser des photomontages à partir de captures d’écran (qu’ils partagent ensuite avec leurs élèves ou étudiants sur des diaporamas) ou à utiliser un lecteur vidéo simple comme VLC (en se servant à l’occasion des signets pour naviguer dans le contenu audiovisuel). Certains détournaient des outils de montage professionnel comme Final Cut ou Premiere pour en faire un usage fort éloigné de ce qui a été imaginé par leurs concepteurs (Méadel, Sire, 2017).

Cet état de l’art a donc révélé que les choix ergonomiques et technologiques qui ont été faits par les développeurs freinent les dynamiques collaboratives de grands groupes, qu’ils ne permettent pas de distinguer des statuts d’utilisateurs ou qu’ils ne sont pas adaptés pour des collaborations à distance. Il nous a également permis de mettre au jour les grandes difficultés de travail que rencontrent les enseignants et les chercheurs pour mettre en place des projets éducatifs faisant appel à la vidéo.

Une expérimentation favorisant les interactions autour de la vidéo

À partir de là, nous avons développé une première version de notre application d’annotation vidéo. Elle constituait l’aboutissement de nos observations et de nos réflexions concernant, d’une part, l’agencement et la distribution des fonctionnalités à l’écran et, d’autre part, les dynamiques de travail que cet annotateur devait permettre d’engager. Cette première version nommée Cine.Tools reposait sur l’assemblage de briques technologiques Open Source importées de la sphère de l’annotation textuelle adaptée à la vidéo (le player Video.js et le module d’annotation Annotator encapsulés dans l’éditeur de contenus pédagogiques Moodle).

Interface de Cine.tools

Cela nous a permis d’atteindre les trois objectifs que nous nous étions fixés :

  • naviguer dans un contenu, puis annoter des points ou des segments. Pour cela, nous avons associé une visionneuse et ses fonctionnalités standards (lecture, pause, stop) à une boîte à outils permettant la conduite d’un travail d’annotation : insertion d’un texte, d’une image, d’une vidéo, d’un son, d’un hyperlien, de signes graphiques et stylisation de ces éléments (colorer, graisser, souligner, etc.) (Puig, Sirven, 2007).
  • faciliter les interactions (Baym, 2015), dans une logique socio-constructiviste. Pour cela, un enseignant ou un formateur doit pouvoir donner des consignes, répondre à des questions ou générer des échanges, tandis que les apprenants doivent pouvoir annoter les vidéos au fur et à mesure de leur consultation, soit en formulant des réponses ou des commentaires, soit en adressant des questions au professeur (Wilmott et alii, 2012 ; Galbraith, 2004). L’outil doit donc favoriser la collaboration de plusieurs acteurs ayant des statuts différents. 
  • désacraliser le film ou la vidéo, en prenant au sérieux la mutation des discours vidéographiques : sur le modèle des pratiques d’annotation textuelle qui se sont démocratisées avec la naissance du livre de poche, nous promouvons une pratique d’annotation réalisée directement sur la matière filmique. Techniquement, on insère donc des marques d’annotation sur une trame transparente qui est posée sur l’image. Au final, on obtient une constellation de marques sur la vidéo que l’on peut faire apparaître ou masquer à sa guise (la plateforme Youtube a longtemps proposé ce type de fonctionnalité avant de la supprimer). On entre ainsi en rupture avec les modèles d’annotateur vidéo les plus répandus qui reposent sur une économie d’écran dissociant les annotations du contenu annoté.

Cette première version de notre plateforme a été testée dans deux contextes différents en 2015 : dans le Playground du festival SXSWedu à Austin (Texas) aux États-Unis, puis dans un atelier organisé pour le THATCamp Paris. Ces deux événements nous ont permis de réaliser une série d’observations participantes avec plus d’une cinquantaine d’individus, à partir d’une situation expérimentale que nous avions imaginée : un mashup que les participants étaient invités à annoter. L’objectif était de reconnaître les sources des différentes vidéos qui le composaient, puis les partager. Ils pouvaient en outre commenter, enrichir, voire contredire les trouvailles des autres participants dans une logique collaborative.

Naissance de l’annotateur Celluloid

À partir de ces premiers retours expérimentaux, une seconde version nommée Celluloid (accessible via l’URL celluloid.huma-num.fr) a été élaborée et finalisée en 2017-2018. Nous avons d’abord fait appel à l’équipe de designers de l’agence Meaningful pour une assistance à Maîtrise d’ouvrage. Puis après que l’un d’entre nous ait participé au programme d’Open Residence de La Paillasse – nous avons pris la décision de travailler avec un développeur du lieu pour faire aboutir notre projet. Cet outil peut aujourd’hui être utilisé à grande échelle, avec des groupes d’apprenants en situation réelle d’enseignement.

Laurent Tessier parle de Celluloid

Après s’être identifié, un enseignant peut se créer un compte, puis créer une séquence pédagogique sous la forme d’un projet en copiant/collant le lien d’une vidéo Youtube libre de droits qui sera alors directement streamée. Il peut aussi repartir d’une activité existante proposée par un collègue sur la plateforme Celluloid (des développements futurs devraient permettre d’accéder à des contenus sous droits pour peu que l’institution porteuse s’en acquitte).

Un des scénarios d’usage qui a été imaginé est celui d’un enseignant en histoire qui veut travailler sur Le cabinet du docteur Caligari (Wiene, 1919) : un film muet aujourd’hui tombé dans le domaine public et dont des versions sont accessibles en ligne. Dans le cadre de ce cours, l’enseignant souhaite parler à ses élèves des travaux de Siegfried Kracauer qui voyait dans le cinéma expressionniste allemand de la République de Weimar l’annonciation du nazisme (2009 [1947]). Mais pour cela, il souhaite utiliser une méthode inductive consistant à amener ses étudiants à formuler des hypothèses et à toucher du doigt cette théorie. Ainsi, à chaque fois qu’un nouveau personnage apparaît à l’écran, l’enseignant pose une annotation sous la forme d’une indication, par exemple : « décrivez l’expression de ce personnage ». À l’occasion, il leur demande également ce que leur inspirent les décors.

Un projet pédagogique sur Le cabinet du docteur Caligari (Wiene, 1919)
Insérer des annotations

Une fois que la préparation est réalisée, il partage son projet avec ses élèves en leur communiquant un code avec mot de passe. L’objectif est de favoriser et d’accélérer le processus de travail en évitant aux élèves d’avoir à s’identifier individuellement et de faire face à des problèmes récurrents aujourd’hui : perte de ses identifiants ou crainte de laisser des traces sur le web (ce qui est particulièrement préoccupant quand on travaille avec des enfants ou des mineurs). Ils n’ont plus qu’à se connecter, puis à se mettre au travail en répondant aux questions et en collaborant avec leurs camarades (les annotations pouvant s’enchaîner en cascade, à la manière d’un fil de discussion).

Partager son projet et engager un travail collaboratif

Quelques jours plus tard, l’enseignant se connecte sur la plateforme pour lire les annotations qui ont été produites. Il répond (toujours via les annotations) à certaines questions et commence à en sélectionner un certain nombre pour organiser une discussion lors de son prochain cours. Il modère également quelques propos impertinents (un élève a par exemple fait une blague douteuse à un camarade). De retour en cours, et selon un principe de pédagogie inversée (Lebrun & Lecoq, 2015), il diffuse quelques extraits du film avec un vidéoprojecteur et stimule le débat en s’appuyant sur les annotations.

Un exemple d’annotation produite par une élève

On voit donc à travers cet exemple le type de réponse concrète qu’apporte Celluloid à la question des formes que peuvent prendre les interactions entre vidéo et annotations dans le cadre d’une activité d’enseignement.

Michael Bourgatte & Laurent Tessier.

Références

Archat-Tatah, C., & Bourgatte, M. (2014). Vers des formes instrumentées d’enseignement et d’apprentissage : le cas de l’analyse de contenus audiovisuels. Eduquer Former, (46), 69‑92. Consulté à l’adresse : http://eduquer-former.icp.fr/?journal=ef&page=article&op=view&path%5B%5D=53&path%5B%5D=40

Archat-Tatah, C. (2013). Ce que fait l’école avec le cinéma : enjeux d’apprentissage dans la scolarisation de l’art à l’école primaire et au collège. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Aubert, O., Prié, Y. (2005). Documents audiovisuels instrumentés. Temporalités et détemporalisations dans les hypervidéos, Document numérique, 8-4, 143-168.

Baym, N. K. (2010). Personal Connections in the Digital Age (1 edition). Cambridge, UK ; Malden, MA: Polity.

Collectif. Design-Based Research: An Emerging Paradigm for Educational Inquiry. (2003). Educational Researcher32(1), 5‑8. https://doi.org/10.3102/0013189X032001005

Galbraith, J. (2004). Active viewing: and oxymoron in video-based instruction? Society for Applied Learning Technologies Conference.

Kracauer, S. (2009 [1947]). De Caligari à Hitler : une histoire psychologique du cinéma allemand. Lausanne : L’Âge d’homme.

Méadel, C., & Sire, G. (2017). Les sciences sociales orientées programmes. Réseaux, (206), 9‑34. https://doi.org/10.3917/res.206.0009

Puig, V., & Sirven, X. (2007). Lignes de temps, une plateforme collaborative pour l’annotation de films et d’objets temporels. In Proceedings IHM.

Sanchez, É., & Monod-Ansaldi, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception. Education & didactique9(2), 73‑94.

Tessier, L., & Bourgatte, M. (2017). Les outils d’annotation vidéo pour la recherche en Humanités numériques. In Expérimenter les humanités numériques. Montréal : PUM. Consulté à l’adresse http://www.parcoursnumeriques-pum.ca/les-outils-d-annotation-video-pour-la-recherche

Usages des écrans, autisme et théorie du screen-time shaming

[Billet tiré d’une communication présentée dans le cadre du colloque Usages du numérique en éducation : regards critiques, 21-23 mars 2018, Institut Français de l’Education, Lyon]

Les usages du numérique en éducation reposent sur une multitude d’artefacts technologiques. Parmi eux, les outils dotés d’un écran que sont les ordinateurs, les tablettes et les smartphones, occupent évidemment une place centrale, mais une place ambivalente. Que ce soit en France ou dans d’autres contextes nationaux (Chaptal, 2003), les institutions éducatives sont sommées de développer les usages de ces écrans, afin de préparer efficacement les futurs citoyens à un monde de plus en plus « visuel » et « connecté ». Mais dans le même temps, des débats éducatifs, médiatiques, politiques et scientifiques récurrents mettent l’accent sur les dangers inhérents à ces écrans :  Les enfants seraient soumis à « trop d’écrans », passeraient trop de temps devant les écrans et cela comporterait en soi des dangers, indépendamment du type de contenus.

Les controverses autour de l’usage des écrans placent les professionnels de l’éducation aussi bien que les parents dans une situation délicate. Doivent-ils favoriser l’usage des écrans ou au contraire lutter contre ? Sans prétendre ici épuiser cette vaste question, je vais décrire ici deux positions « extrêmes », qui rendent compte, à mon sens, du spectre des possibles sur ces questions. Il s’agit de celles d’Anne-Lise Ducanda en France et de Melissa Morgenlander aux Etats-Unis. L’objectif, à travers ces deux exemples, est de saisir les constructions théoriques qui sous-tendent les positionnements des acteurs éducatifs, mais aussi d’identifier la place et l’impact d’un type d’acteurs particulier. Il peut s’agir d’essayistes, de rapporteurs, de politiques, de chercheurs « indépendants » ou « d’influenceurs » : ceux que Ben Williamson (Selwyn & Facer, 2013, p.41) décrit de manière critique comme les nouveaux « gourous » du numérique, et dont il affirme qu’ils tiennent une place décisive dans les représentations et des choix contemporains ayant trait au numérique en éducation. Je précise tout de suite que je ne me prononcerai pas ici directement sur la validité de l’un ou l’autre de ces positionnements : l’impact de l’usage des écrans sur le développement psychologique concerne les psychologues de la cognition et les neuroscientifiques, pas un sociologue.

Le premier cas est donc celui d’Anne-Lise Ducanda. Le 1er mars 2017, Anne-lise Ducanda, médecin en PMI dans l’Essonne, publie sur Youtube une vidéo intitulée « les écrans : un danger pour les enfants de 0 à 4 ans » :

Dans cette vidéo, le Dr Ducanda ne met pas seulement en garde contre le « trop d’écrans » pour des raisons éducatives, comme cela est le cas depuis que la télévision et même le cinéma existent. Il s’agit ici d’affirmer que trop d’écrans (mobiles, tablettes, ordinateurs, télévision, sans distinction) pour de jeunes enfants peut directement les amener à développer des « troubles du spectre autistique ». Cette affirmation alarmante est étayée par des observations effectuées par elle dans le cadre de sa pratique professionnelle, qu’elle affirme confirmées par nombre de ses collègues.

Depuis sa publication, cette vidéo et d’autres du même auteur ont eu et continuent d’avoir un fort retentissement médiatique et dans les milieux éducatifs. L’appel du Dr Ducanda a été relayé par de nombreux blogs spécialisés, mais aussi par des articles de presse généraliste. Le 31 mai 2017, une tribune intitulée « La surexposition des jeunes enfants aux écrans est un enjeu majeur de santé publique» était publiée dans le Mondeet fut elle aussi largement relayée et commentée. Appuyant le constat de Ducanda, d’autres « médecins et professionnels alertent sur les graves troubles du comportement et de l’attention qu’ils observent de plus en plus chez les petits » toujours du fait, selon eux, de l’usage des écrans :

« Les explorations du bébé avec les objets qui l’entourent, soutenues par les parents, sont bloquées ou perturbées, ce qui empêche le cerveau de l’enfant de se développer de façon normale (…) Des absences totales de langage à 4 ans, des troubles attentionnels prégnants : l’enfant ne réagit pas quand on l’appelle, n’est pas capable d’orienter son regard vers l’adulte ni de maintenir son regard orienté vers l’objet qu’on lui tend hormis le portable. Des troubles relationnels : l’enfant ne sait pas entrer en contact avec les autres. Au lieu de cela, il les tape, lèche, renifle… A ces désorganisations du comportement s’adjoignent parfois des stéréotypies gestuelles et, enfin, une intolérance marquée à la frustration ».

Ce qui me semblait intéressant dans cet épisode, c’est qu’il entrait en résonnance directe avec une toute autre manière de concevoir cette question de l’usage des écrans, développée exactement à la même période aux Etats-Unis. Dans un article intitulé Let’s Put an End to Screen-Time Shaming : Mélissa Morgenlander y défendait les usages éducatifs des écrans numériques et s’opposait à l’idée selon laquelle il faudrait restreindre le temps que les enfants passent devant les écrans.

Morgenlander (je la présente rapidement pour souligner aussi la différence de positionnement avec Ducanda) est titulaire d’un PhD en « Cognitive Studies » du Teachers College de Columbia University[1]. Elle se définit comme curriculum designer (conceptrice de curriculum) et chercheuse, spécialisée dans les usages de la télévision, des jeux vidéos et des technologies mobiles au service du développement intellectuel et social des enfants. Elle travaille comme consultante pour des producteurs de programmes télévisés pour enfants (pour PBS par exemple) ou d’applications mobiles (comme Toca Boca, qui publie l’article en question sur son site internet). Elle commence son papier en racontant un échange avec une autre maman, qui lui explique que ses enfants ont le droit de passer une heure par jour devant les écrans. Cette maman est étonnée quand Morgenlander lui répond qu’elle n’applique pas de telles restrictions. Ses enfants peuvent utiliser les écrans autant de temps qu’ils le souhaitent. Ce qui l’expose, elle l’a constaté, au jugement des autres parents.

Elle introduit pour décrire ce type d’interactions le concept de screen-time shaming. Elle s’inspire en cela d’autres constructions conceptuelles militantes notamment issues des mouvements féministes, comme le body shamingou le slut shaming. Par analogie, le screen-time shamingserait donc une manière de rendre honteux des parents qui laissent leurs enfants utiliser des écrans, en exerçant sur eux un contrôle social intrusif -même si apparemment bienveillant.

Morgenlander se refuse à définir un temps acceptable à passer par jour devant les écrans, ou un âge en dessous duquel leur usage serait déconseillé. Pour elle, cela dépend d’abord du type de contenu. C’est ensuite une question de contexte. Morgenlander insiste sur l’importance du co-viewingou plus généralement du « joint media engagement », c’est-à-dire du co-usage des écrans par les enfants et les parents.

En plus du type de contenu et du contexte parental, Morgenlander développe enfin la question de la situation individuelle de l’enfant en prenant le cas de ses deux propres enfants : deux jumeaux, dont l’un est autiste et l’autre non. Elle explique que son enfant autiste utilise sa tablette plus que sa sœur et que, d’après elle, cet usage développé des écrans, non seulement n’est pas néfaste, mais est même positif, en permettant à cet enfant de créer des routines rassurantes et de découvrir le monde d’une manière qui le sécurise (par exemple en parcourant les rues de leur quartier sur Google street view avant de s’y rendre). Elle veut montrer dans un tel exemple comment deux enfants, du même âge, ayant accès au même contenu et placés dans le même contexte parental, vont avoir un usage des écrans différenciés.

Evidemment, on ne peut qu’être frappé par la mise en scène de la question de l’autisme, radicalement différente de celle que l’on avait pu observer dans le cas Ducanda. Alors que du côté français, les écrans et la permissivité dont faisaient supposément preuve certains parents à leur égard étaient rendus responsables du développement de l’autisme, ici ils sont au contraire considérés comme une manière, pour des parents confrontés à l’autisme, de répondre aux difficultés éducatives qu’il pose.

Plus généralement, alors que dans le cas français, le débat se polarise autour des questions des dangers inhérents à l’usage des écrans et donc de leur limitation (en termes de temps, d’âge), dans le contexte américain, le débat se concentre plutôt sur l’agencydes enfants, en fonction de situations différenciées. On peut bien sûr pointer le fait de Morgenlander n’a pas un positionnement neutre puisqu’elle est liée aux industries numériques. On pourrait de la même manière critiquer Ducanda, qui présente ses affirmations comme des faits scientifiquement établis quand il ne s’agit que d’intuitions, fondées sur des observations locales hors de tout protocole d’enquête. Mais plus profondément, ce qui me semble important, c’est que les débats actuels sur ces questions sont réellement façonnés ces acteurs qui, au-delà de leurs différences apparentes partagent un même mode d’action et aussi un même rapport à la connaissance. Ces influenceurs, ces gourous du numérique, se situent à la lisière du champ scientifique classique, et diffusent des concepts, des positionnements, des normes, par le biais de vidéo youtube, des réseaux sociaux ou de conférences de vulgarisation de type TED.

Il ne s’agit pas pour moi de vouloir interdire à ces influenceurs de s’exprimer sur ces sujets, mais 1) en tant que sociologue, d’identifier leur agenda et leur positionnement (par exemple dans une logique de cartographie de controverses) 2) en tant que formateur d’enseignants, de les confronter aux travaux de recherche existants et souvent moins visibles. Dans ce cas par exemple, on peut signaler la prise de position de deux chercheurs en sciences cognitives, Franck Ramus (directeur de recherches au CNRS et professeur attaché à l’Ecole Normale Supérieure) et Hugo Peyre  (Pédopsychiatre à l’Hôpital Robert Debré et chercheur à l’Ecole Normale Supérieure) qui, dès la première publication de Ducanda, avaient remis en cause le lien entre autisme et usage des écrans[2]. Je vois très régulièrement l’impact de ces influenceurs, que ce soit dans des mémoires de jeunes enseignants en Master MEEF, dans les discours d’enseignants en formation continue ou chez des collègues formateurs. Sous l’influence de ces gourous, la manière de réagir des éducateurs, qu’il s’agisse des parents ou de professionnels, s’apparente souvent plus à une forme de « panique morale » au sens de Stanley Cohen (1972), qu’à la construction d’une véritable stratégie pédagogique. Le lien recherche-formation est ici essentiel.

Références

Bach, J.-F., Tisseron, S., Houdé, O., & Léna, P. (2013). L’enfant et les écrans. Paris: Le Pommier.

Chaptal, A. (2003). L’efficacité des technologies éducatives dans l’enseignement scolaire: analyse critique des approches française et américaine. Paris, l’Harmattan.

Cohen, S. (1972). Folk devils and moral panics: the creation of the Mods and Rockers. Londres : MacGibbon and Kee.

Fisch, S. M., Akerman, A., Morgenlander, M., Brown, S. K. M., Fisch, S. R. D., Schwartz, B. B., & Tobin, P. (2008). Coviewing Preschool Television in the US. Journal of Children and Media2(2), 163‑173.

Guernsey, L. (2012). Screen Time: How Electronic Media–From Baby Videos to Educational Software–Affects Your Young Child. Basic Books.

Selwyn, N., & Facer, K. (Éd.). (2013). The politics of education and technology : conflicts, controversies, and connections. New York : Palgrave Macmillan.

[1]http://www.melissamorgenlander.com/

[2]https://sabineduflofr.wordpress.com/2017/03/09/ecrans-et-autisme-des-chercheurs-reagissent/

Usages du numérique et gouvernance des établissements scolaires

Le projet ANGE (Ancrages du Numérique dans la Gouvernance des Etablissements) est un projet Erasmus+ associant 9 partenaires issus de 6 pays européens et du Québec. Comme son acronyme le suggère, il vise à observer les manières dont les usages du numérique impactent et sont pris en compte dans le pilotage d’établissements scolaires. Il vise aussi à comparer les perspectives et les stratégies mises en œuvre dans différents contextes locaux et nationaux, à identifier des projets innovants.

Dans cette dynamique, après une première séquence organisée par l’Université de Salamanque, un temps de travail de trois jours (24-26 janvier 2018) est organisé par AECG à Bordeaux. Il s’agit notamment de travailler, sur le mode du « think tank » avec des chefs d’établissements et des acteurs éducatifs locaux sur ces enjeux de gouvernance numérique.

Parmi les pistes travaillées, les acteurs s’interrogent sur les « Enjeux anthropologiques des usages du numérique ». Je résume ici les principaux axes de mon intervention à ce propos lors de ces journées. On pourrait s’interroger sur l’origine de cet intérêt pour l’anthropologie, venant d’acteurs engagés dans des problématiques éducatives très concrètes et immédiates, plutôt que pour la sociologie par exemple : il semble « plus facile » et plus immédiatement utile de s’intéresser aux enjeux sociaux du numérique : ce que ça change dans l’entreprise, dans la famille, à l’école… S’interroger sur la dimension anthropologique implique une recherche plus profonde, plus fondamentale… Cela implique aussi à mon sens que l’on pense que, d’une manière ou d’une autre, le numérique change non seulement la société, mais plus profondément l’être humain lui-même. D’où vient alors cette hypothèse ? C’est bien sûr le discours que vendent les gourous de la Silicon Valley depuis 20 ans ou plus… La semaine de cette rencontre, le PDG de Google déclarait ainsi que l’invention de l’intelligence artificielle était aussi importante dans l’évolution de l’espèce humaine que la maîtrise du feu

La découverte de l'Intelligence artificielle

Dans le cadre de l’éducation, cette vision est portée par le courant des EdTech, dont l’un des gourous les plus influents a été Marc Prensky et son fameux texte Digital Natives / Digital immigrants publié en 2001. Comme on sait, celui-ci repose précisément sur une théorie anthropologique, en l’occurrence sur l’idée de rupture anthropologique entre générations, qui reste très vivace jusqu’à aujourd’hui en particulier dans les milieux éducatifs.

En France, le mouvement des EdTech, qui reste porteur de cette vision, se développe plus tardivement que dans d’autres pays européens où il est déjà bien implanté. Mais le changement en sa faveur s’est accéléré récemment. Je propose de résumer la vision anthropologique qui sous-tend le mouvement EdTech en trois points :

  • Une rupture anthropologique entre digital natives et digital immigrants ;
  • Une vision parfois décrite comme post-humaniste de « l’homme augmenté » (vir par exemple à ce propos l’ouvrage de Thierry Magnin – Penser l’humain au temps de l’Homme augmenté, publié en 2017) ;
  • Un lien particulier avec les neurosciences.

Chacun de ces points mériterait bien sûr des développements importants et une argumentation propres. Je ne fais ici que les poser pour mise en débat. Face à ce paradigme des EdTech, il existe aujourd’hui un autre paradigme qui permet de penser les enjeux anthropologiques du numérique, celui des Humanités Numériques (pour une présentation des HN et de leur histoire, voir Schreibman et. al., 2004 ou encore Le Deuff, 2018). La dimension anthropologique des HN est notamment pensée par Milad Doueihi, dans son ouvrage Pour un humanisme numérique, publié en 2011 (outre son ouvrage, ce passage des humanités à un humanisme numérique est présenté dans un article plus synthétique également publié en 2011 et disponible en ligne). Les aspects éducatifs de ce positionnements ont été présentés par lui lors d’une conférence à l’ICP en 2016 :

Comment alors traduire ces éléments de réflexion théorique dans le projet et dans la gouvernance d’un établissement scolaire ? Je formule ici trois principes, là aussi soumis à discussion :

  • Définir avec l’équipe pédagogique les lieux et les temps d’usage et de non usage des technologies ;
  • Profiter de ce questionnement numérique pour repenser la question de l’ouverture de l’établissement sur le monde : faire venir des intervenants et faire usages de tiers-lieux spécialisés dans les usages du numérique, car un établissement scolaire ne pourra jamais avoir en propre toutes les compétences ni tous les outils, dont l’obsolescence est en outre très rapide ;
  • Enfin et surtout, chercher à former des humanistes numériques plutôt que des humains augmentés en mettant en œuvre un rapport critique aux technologies permettant une véritable émancipation numérique des apprenants.

Faire de l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel avec le numérique

Engager un programme d’exploration du cinéma dans sa classe

Les pouvoirs publics insistent beaucoup sur la place qu’il faut donner à l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel. Longtemps cantonnée aux marges des apprentissages scolaires, la connaissance du langage audiovisuel a gagné en importance au tournant des années 1990 avec l’installation pérennisée de trois dispositifs : école et cinéma, collège au cinéma et lycée (et apprentis) au cinéma. Le principe est celui de la découverte de films en salle prolongée, dans certains cas, par une analyse des films dans la classe ou la mise en place d’activités pratiques[1] (Cyrulnik, 2016 ; Boutin, 2015).

Un échange peut alors s’établir entre les apprenants (écoliers, collégiens ou lycéens), les équipes pédagogiques et des intervenants auxquels il est possible de faire appel et qui travaillent dans des structures de médiation culturelle (pôles régionaux d’éducation à l’image, associations ou universités[2]). La première forme d’activité qu’il est possible de mettre en place est l’analyse filmique elle-même reposant sur des discussions ou des débats qui peuvent amener à la fabrication d’outils de médiation (journal, affiche et pour ce qui nous concerne : blog ou site internet).

Une pratique commune est ensuite la découverte et la fabrication d’appareils optiques du précinéma : thaumatrope, zootrope et autre praxinoscope (Perriault, 2013). On trouvera des propositions d’ateliers sur le site Upopi.

D’autres activités peuvent être mises en place, à l’instar de la recomposition de séquences filmiques à l’aide de photogrammes imprimés sur des cartes qui permet de comprendre la structure du récit filmique (un procédé connu aujourd’hui sous le nom de « cinaimant »). Ici, l’outil informatique sera d’un secours précieux pour le traitement des images (ponction, recadrage, colorimétrie) et leur impression.

Prises de vues et pratiques de tournage

Avec un appareil photographique, on peut se lancer dans l’écriture de romans-photos : une forme proche de la bande dessinée dans laquelle une succession de photographies permet de mettre en scène une histoire que l’on précise ensuite par écrit[3]. On peut aussi réaliser des films utilisant la technique du stop-motion ou de l’image par image : des photos mises bout-à-bout dans un logiciel de montage qui formeront, à la fin, un petit film d’animation[4].

Une autre forme répandue est la pratique de tournage permise par la démocratisation des appareils numériques (caméra, appareil photo ou tablette) (Prédal, 2008). Avec de tels outils, on peut engager des projets de réalisation filmique, le plus souvent sous la forme d’un plan-séquence (l’apprenant filme une action en continu), parfois sous la forme d’un tournage et d’un montage en simultané (l’apprenant filme successivement les scènes de son film dans l’ordre chronologique en utilisant le bouton rec/pause de l’appareil).

Mais on peut aussi réaliser des films proches des conditions professionnelles. Ici, la tablette s’impose comme un outil pédagogique pertinent. Avec elle, on peut tourner, tout en contrôlant ce que l’on filme sur son écran large ; on peut ensuite couper chaque scène au début et à la fin pour supprimer les parties inutiles ; on peut enfin monter son film grâce à des applications fournies avec l’appareil au moment de son achat (Movie Maker sur les systèmes Android et iMovie sur Apple). Les plus experts, enfin, utiliseront des caméras et des logiciels de montage perfectionnés qui mettront les apprenants dans des conditions plus proches d’un véritable tournage[5]. Dans ce dernier cas, on donnera idéalement à chaque apprenant une tâche précise (filmer, prendre le son, jouer, etc.).

Accéder à des ressources, annoter des contenus

Ces dernières années, on aura vu émerger une grande quantité et une grande variété de contenus cinématographiques en ligne libres de droit (contenus sous Creative Commons ou tombés dans le domaine public) qui sont diffusées sur des espaces comme Archive.org, Open Culture ou encore Youtube. Il y a également de nombreux contenus hébergés sur des plateformes pédagogiques (extraits de films, vocabulaire, tutoriels, exercices, etc.) : Ciclic, Le cinéma 100 ans de jeunesse, le Portail des ressources pour l’éducation à l’image de l’Oise, Passeurs d’images, Transmettre le cinéma ou encore Sur l’image.

Toutes ces ressources peuvent être consultées directement sur les sites qui les hébergent. Dans certains cas, on peut les télécharger pour les consulter avec un lecteur vidéo (le plus courant et le plus usuel étant VLC). Mais on préférera utiliser des logiciels de lecture et d’annotation comme Ant, Anvil, Pad.ma ou, plus approprié pour l’éducation : Vialogues, Celluloid.camp ou Lignes de temps. Ces outils sont très utiles, car il permettre de pouvoir regarder le film et d’engager un travail d’analyse en parallèle qui passe par la production de commentaires textuels, la pose de marqueurs (signes et couleurs) pour isoler ou repérer des informations, le découpage de séquences ou la création de nouveaux montages mélangeant des extraits d’un film ou de plusieurs films (Archat, Bourgatte, 2014).

Recommandations pratiques aux enseignants

Ces dernières années, l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel s’est ancrée dans les pratiques éducatives jusqu’à la réforme du « socle commun de connaissances et de compétences » à la rentrée 2016 renommé pour l’occasion : « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Dans ce nouveau contexte, l’acquisition d’une véritable culture audiovisuelle (maîtrise de la lecture et de la production d’images animées) devient alors fondamentale pour penser et communiquer dans nos sociétés contemporaines, mais aussi pour accéder à la connaissance (Laborde, 2017 ; Bourgatte, 2016).

La découverte des films de cinéma s’accompagne maintenant de nouveaux enjeux autour de l’exploration de toutes les formes et pratiques audiovisuelles émergentes (les vidéos sur Youtube, l’application Snapchat). Pour cela, les enseignants peuvent compter sur l’expertise du CLEMI qui une structure engagée dans l’analyse des discours médiatiques à l’école et qui voit la pertinence de son action renforcée en contexte numérique : plus que jamais il devient impératif qu’un apprenant identifie ses sources, repère de la publicité masquée sur un site ou déchiffre les intentions politiques d’un message (Watkins, 2015).

Pour cela, il conviendra plus que jamais de travailler avec des médiateurs professionnels dans la classe. On fera également appel à de nouvelles méthodes de pédagogie inversée consistant à laisser les élèves travailler en autonomie dans le hors-temps scolaire (visionnage de films, production d’annotations en ligne, écriture de scénarios, etc.) pour consacrer l’ensemble des heures de cours à des échanges et à la réalisation de productions sous la supervision des équipes pédagogiques.


Références bibliographiques :

Archat-Tatah, C. ; Bourgatte, M. (2014). Vers des formes instrumentées d’enseignement et d’apprentissage : le cas de l’analyse de contenus audiovisuels, Eduquer/Former n° 46, pp 69-92.

Archat-Tatah, C. (2013). Ce que fait l’école avec le cinéma : enjeux d’apprentissage dans la scolarisation de l’art à l’école primaire et au collège. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Bourgatte, M. (2016). Vers une littératie audiovisuelle. In Fourmentraux J-P, Digital Stories. Arts, design et cultures transmédia. Paris : Hermann, pp 93-108.

Boutin, P. (2015). La fonction de la salle dans les entreprises de promotion de médiation au cinéma : mise en perspective des enjeux du numérique au regard de l’éducation au cinéma. Mise au point. Cahiers de l’association française des enseignants et chercheurs en cinéma et audiovisuel, (7). https://doi.org/10.4000/map.1954

Cyrulnik, N. (2016). Qu’est-ce que l’éducation artistique au cinéma ? Montpellier : Éditions L’entretemps.

Laborde, B. (2017). De l’enseignement du cinéma à l’éducation aux médias. Trajets théoriques et perspectives pédagogiques. Paris : Presses Sorbonne Nouvelle.

Perriault, J. (2013). Dialogues autour d’une lanterne. Une brève histoire de la projection animée. Paris : L’Harmattan.

Prédal, R. (2008). Le cinéma à l’heure des petites caméras. Paris : Klincksieck.

Watkins, P. (2015 [2004]). Media Crisis. Paris : Editions de L’Echappée.


Notes :

[1] La sortie en salle de cinéma a pour objectif de faire découvrir des films dans des conditions optimales de visionnage et de permettre aux apprenants de partager une expérience, tout en soutenant la mission de découverte portée par les établissements cinématographiques.

[2] À titre indicatif, on mentionnera respectivement : le pôle Centre Images de la région Centre, le Télé Centre Bernon installé à Epernay ou l’équipe du Master Didactique de l’image à l’université Paris 3 Sorbonne Nouvelle. Il n’y a pas d’harmonisation des ressources au niveau national. On trouvera donc les contacts adéquats dans chacune des régions en s’adressant aux porteurs des opérations d’éducation à l’image, aux universités ou auprès des collectivités territoriales.

[3] Un exemple sur le site de l’académie de Poitiers : https://tinyurl.com/l6yj89v

[4] On trouvera, par exemple, des références sur le site d’Images en bibliothèques : http://www.imagesenbibliotheques.fr/spip.php?article1323

[5] Pour la mise en place d’un projet pédagogique de réalisation filmique, on pourra s’inspirer des travaux de Benoît Labourdette répertoriés sur son site personnelle : www.benoitlabourdette.com/

Usages de la réalité virtuelle en éducation

L’expression Virtual Reality (VR), désigne un ensemble de technologies permettant de simuler la présence d’un utilisateur dans un environnement généré artificiellement. La finalité est de faire vivre une expérience dite « immersive », c’est-à-dire aussi proche que possible du réel. Avec la VR, l’utilisateur est plongé dans un monde qu’il peut explorer du regard, parfois en se déplaçant ou en agissant.

Ce qui distingue la VR des univers holographiques ou de réalité augmentée est que ces derniers intègrent ou superposent des éléments visuels dans l’espace réel qui nous entoure. Au contraire, dans la VR, on est coupé du monde environnant pour être plongé dans un autre. C’est à la fois ce qui fait son attrait, son caractère fascinant et en même temps ce qui constitue l’un de ses aspects les plus problématiques, on aura l’occasion d’y revenir.

L’histoire des expérimentations technologiques de la VR remonte aux années 1960, cependant, jusqu’à une période récente, les tentatives de propositions grand public se sont soldées par des échecs, du fait de la difficulté technique à proposer des solutions qui sont à la fois suffisamment bon marché et performantes. Cette situation a radicalement changé en 2016, avec le lancement de nouveaux casques de VR reposant sur deux types de technologies :

  • D’un côté, des casques propriétaires, dont l’emblématique Oculus Rift de Facebook, qui proposent une expérience interactive inédite, mais qui restent assez onéreux (plusieurs centaines d’euros). Ces casques intègrent des technologies avancées : vidéo, son, gyroscope pour la détection des mouvements, etc.
  • De l’autre côté, un système plus spartiate, mais permettant tout de même une vraie expérience de VR : à l’instar du Google Cardboard, il s’agit comme son nom l’indique d’un simple casque en carton (ou en plastique), très peu cher (entre 10 et 20 euros).
  • On y insère son smartphone, dont la technologie (vidéo, son, gyroscope) permet de produire l’essentiel de l’expérience VR.

Vidéo de présentation du Google Cardboard :

Ces nouveaux casques grand public visent d’abord le marché du jeu vidéo et des loisirs. Ils trouvent également des applications professionnelles nouvelles, notamment dans les domaines de l’éducation et de la formation, au-delà des niches militaires ou médicales évoquées plus haut. Dans ce contexte, nous nous sommes nous-mêmes engagés récemment dans la voie de l’expérimentation de la VR pour la formation professionnelle et plus précisément la formation d’enseignants.

Nous enseignons en effet dans un Master MEEF (Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation). Nous y co-animons un séminaire qui porte sur les usages des technologies numériques en éducation. Ce séminaire est notamment destiné à des enseignants stagiaires de premier et de second degré, du CP à la terminale. Ceux-ci viennent de réussir leur concours, et sont pour la plupart en poste pour la première fois. S’ils ont choisi de suivre notre séminaire, c’est qu’ils souhaitent utiliser des technologies dans les cours qu’ils sont en train de mettre en place. Nous leur avons donc proposé de tester les technologies VR afin d’en évaluer les potentialités, pour leur formation et leur pratique professionnelle. Mercredi 15 mars 2017, plusieurs groupes d’étudiants ont présenté dans ce séminaire des séquences pédagogiques qu’ils avaient élaboré pendant l’année. Il s’agissait de projets pluridisciplinaires qui devaient faire intervenir l’usage de technologies. Cette séance de séminaire a été intégralement filmée avec une caméra 360° puis visionnée avec des casques de VR le mardi 2 mai 2017. Ce deuxième rendez-vous, auquel ont participé 9 des 23 étudiants inscrits à notre séminaire, a été un temps privilégié d’analyse et d’échange autour de cette expérience.

Le fait de filmer des séquences d’enseignement pour les analyser n’est pas, il faut le rappeler, une pratique nouvelle. Mais une prise de vue classique ne peut se focaliser que sur une partie de l’espace de classe et est tributaire du point de vue du cadreur. Au contraire, la VR permet de naviguer librement dans la séquence, comme on peut le voir dans l’extrait ci-dessous. L’objectif de cette expérimentation était donc plus précisément de tester l’intérêt d’une captation et d’un visionnage en VR par rapport à un film classique en 2D.

Expérimentation de la VR en éducation :

Ce premier projet a été présenté par un groupe d’étudiants stagiaires en mathématiques et sciences physique. Il s’agissait de proposer une activité reposant sur l’utilisation du logiciel Scratch dans le cadre d’une activité d’initiation à l’algorithmique. Les autres étudiants et nous-mêmes étions placés dans la situation d’apprenants, afin d’expérimenter la séquence et de pouvoir ensuite l’analyser collectivement. Nous avons reconduit l’exercice avec deux autres groupes mettant en jeux d’autres disciplines (littérature et langues) et d’autres technologies (utilisation de l’application Socrative ; réalisations de vidéo avec des smartphones).

Cette expérimentation a rencontré un grand enthousiasme de la part des étudiants participants. Étant pour la plupart en poste dans un établissement scolaire pour la première fois, ceux-ci sont très demandeurs de pouvoir s’observer et aussi d’observer des collègues en situation. L’aspect immersif de la VR permet de revivre une séquence pédagogique en étant au plus près du pédagogue et des apprenants. De plus, la VR est porteuse d’une dimension ludique dynamisante non négligeable. Les étudiants ont aussi souligné l’intérêt potentiel de la VR pour observer les déplacements dans la classe ou encore pour travailler sur la gestion de classes à problèmes.

Lorsqu’on les interroge sur les applications possibles dans leur pratique professionnelle, les réponses divergent bien sûr en fonction de leur discipline d’enseignement. Dans les matières littéraires, ces enseignants/étudiants imaginent un usage possible pour filmer des présentations orales d’élèves, ou encore des répétitions théâtrales, qui pourraient ensuite être visionnées avec les élèves pour améliorer leur prestation. Du côté des matières scientifiques, ils mentionnent des applications possibles en géométrie dans l’espace permettant de mettre les élèves « au cœur des volumes » et de les manipuler, suivant l’idée des vidéos 360° de géométrie des molécules de Bruno Terrasson. Au-delà des applications strictement disciplinaires, ces jeunes enseignants imaginent utiliser la VR pour organiser des visites virtuelles de lieux difficilement accessibles pour des raisons de moyens, de temps, de sécurité ou d’éloignement.

Il n’y a cependant pas que des points positifs à cette expérience. Nous avons fait le choix de l’usage de casques de VR bon marché (de la marque Archos). Un peu plus chers que les Google Carboard (25 contre 10), ils restent accessibles pour la plupart des établissements scolaires ou universitaires qui voudraient réaliser des expérimentations. Mais l’usage de ce type de casques a tendance à provoquer des nausées et des déséquilibres en cas d’usage prolongé : regarder une séquence d’une vingtaine de minutes (comme c’était le cas lors de notre expérimentation) s’avère un maximum. Ce type de technologie a aussi tendance à désorienter l’utilisateur en raison des voix réelles des autres participants qui se trouvent autour de lui et qui se mélangent avec les voix enregistrées. Plus généralement, nous avons constaté que les participants n’ont en fait pas envie de rester trop longtemps « en immersion ». Avec d’autres personnes autour d’eux, ils éprouvent une forme de gêne, voire d’angoisse, à porter ce casque occultant.

Notons que la mise en œuvre d’une séance incluant l’usage de la VR nécessite préalablement de télécharger ou de mettre à jour les applications nécessaires (dans notre cas, Youtube), afin d’éviter de perdre un temps précieux. Comme dans tout projet pédagogique incluant l’usage de technologies, il est préférable de prévoir des éléments introductifs envoyés en amont, dans une logique de pédagogie inversée, de manière à laisser toute sa place à l’expérimentation elle-même durant le cours.

Comme on peut le voir avec cette expérimentation, le champ de l’éducation et de la formation en est encore au stade de la découverte des potentialités de ces nouveaux outils, mais l’enthousiasme qu’ils soulèvent indique un développement important à venir. En France, le K Lab créé par l’ESSEC a fait le choix de dédier une de ses salles à l’expérimentation VR. De nombreuses questions restent pourtant à adresser, qu’elles se situent au niveau pédagogique, technique ou éthique. Nos étudiants ont par exemple pointé les difficultés réglementaires liées à l’utilisation du smartphone dans l’enceinte d’un établissement scolaire. De manière plus large, des questions sociétales sont posées par une technologie immersive provoquant un isolement de l’usager qui empêche toute interaction avec les autres élèves ou même le professeur.

L’un des enjeux fondamentaux de l’usage pédagogique de la VR réside sans doute dans les interactions qui peuvent être engagées autour de ce nouveau type de contenus vidéos. Une piste possible consiste peut-être à développer des outils dédiés de collaboration et d’annotation de ces nouveaux médias.

Michael Bourgatte & Laurent Tessier

Bibliographie

Bourgatte, M. & Tessier, L. (2017). Les outils d’annotation vidéo pour la recherche en Humanités Numériques », in Dana Martin et. al. (éd.), Humanités numériques : mode d’emploi pour le chercheur en sciences humaines et sociales, Presses Universitaires de Montréal (à paraître).

Gaudin, C., & Chaliès, S. (2012). L’utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, (178), 115‑130.

Mohan, P. B. K. & J. (2009). ​Video Use and Higher Education: Options for the Future (p. 14). New-York University.

Robert, A., & Vivier, L. (2013). Analyser des vidéos sur les pratiques des enseignants du second degré en mathématiques : des utilisations contrastées en recherche en didactique et en formation de formateurs – quelle transposition ? Éducation et didactique, 7(2), 115‑144.

Tsaï, F. (2016). La réalité virtuelle, un outil pour renouer avec la sensorialité ?, Virtual Reality, a tool to reconnect with sensoriality? Hermès, La Revue, (74), 188‑199.

Willmot, P., Bramhall, M., & Radley, K. (2012). Using digital video reporting to inspire and engage students. http://www.raeng.org.uk/education/hestem/heip/pdf/Using_digital_video_reporting.pdf

 

Interagir avec son écran. Retour sur l’expérience Télétactica

Cela fait longtemps que j’essaie de partager, en vain, la mémoire d’une expérience télévisuelle avec mon entourage. Une expérience d’interaction directe avec l’écran nécessitant le dépôt de formes géométriques et électrostatiques sur celui-ci pour combler des espaces laissés vides, et ainsi aider les héros de la série dans leurs aventures.

Au mieux, mes interactants restent dubitatifs face au récit de cette pratique. Au pire, leurs regards circonspects en disent long sur l’impression que je leur laisse : probablement aurais-je fantasmé ou reconstruit ce souvenir ?[1]

Pourtant, Télétactica a bien existé. C’est une série d’animation française diffusée à partir de la rentrée 1982 dans le cadre de l’émission pour enfants Récré A2[2]. Elle comprend 130 épisodes de 5 minutes, diffusés par tranche de 15 minutes, chaque histoire étant composée de 3 épisodes[3]. Voici un exemple de triptyque Télétactica :

https://www.youtube.com/watch?v=fcu20nC-BzQ

La série relate les aventures de personnages qui voyagent dans l’espace et le temps à la recherche des mémoires contenant l’histoire de la civilisation terrienne[4]. Au cours de leurs aventures, les héros collectent des informations utiles à la progression du récit qui sont autant d’occasions de partager des connaissances historiques concrètes[5].

Les jeunes téléspectateurs (les « télétacticiens ») doivent, quant à eux, aider les personnages dans leur quête. Ainsi, à certains moments de l’histoire, ils sont appelés à coller sur l’écran de télévision des formes géométriques en vinyle (les « télétacs ») pour créer visuellement des ponts, des cachettes, des véhicules, etc.

Le principe, tout à fait innovant, tire son originalité des caractéristiques techniques de la télévision d’alors, puisque les écrans à tube cathodique génèrent de l’électricité statique permettant le contact du vinyle avec eux.

Ainsi, au fur et à mesure de l’aventure, les télétacticiens reçoivent des informations devant leur permettre, suffisamment en avance, de découper des formes et de les appliquer sur l’écran dès lors qu’un patron en pointillés apparaît à l’image :

Dans l’archive INA qui suit, Dorothée, l’animatrice du programme Récré A2, explique comment jouer à Télétactica :

Concrètement, le fait de remplir ou non l’espace qui est réservé à l’accueil de la pièce de vinyle n’impacte pas l’action qui continue de se poursuivre à l’écran. Mais le vide ainsi laissé a pour effet de rendre l’action partiellement incompréhensible, impactant l’imaginaire de l’enfant qui, par ailleurs, ne répond pas au pacte de collaboration posé initialement.

Ces feuilles de couleurs en vinyle étaient vendues sous la forme de pochettes que l’on pouvait trouver chez les marchands de journaux. Les formes n’étaient pas prédécoupées, pour permettre aux futurs télétacticiens de leur donner une taille adaptée à la taille de l’écran de leur télévision.

Certains, dit-on, auraient utilisé des morceaux de sac-poubelle ou des protège-cahiers à la place des feuilles de vinyle vendues dans le commerce (soit pour des questions financières, soit parce qu’elles étaient tout simplement introuvables)[6].

À l’époque, on dit aussi que l’émission aurait été critiquée par certains, car elle obligeait les enfants à avoir le nez collé à l’écran[7].


[1] Ce texte n’est pas complétement un texte original. C’est un travail de remédiation autour d’un objet de culture enfoui. Que mes lecteurs pardonnent certaines similitudes qu’il pourrait y avoir entre ce texte et des éléments épars présents sur Internet.

[2] La réalisation utilisait la technique dite du Transflex, un système qui permet d’incruster des personnages sur des dessins. Elle était couplée à l’utilisation de marionnettes et de maquettes animées en image par image.

[3] http://lescopainsd-abord.over-blog.com/article-teletactica-la-premiere-emission-interactive-intergalactique-par-nath-didile-115298174.html

[4] http://www.planete-jeunesse.com/fiche.php?fiche=122

[5] https://fr.wikipedia.org/wiki/T%C3%A9l%C3%A9tactica

[6] http://lescopainsd-abord.over-blog.com/article-teletactica-la-premiere-emission-interactive-intergalactique-par-nath-didile-115298174.html

[7] Ibid.