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Annoter des vidéos avec PeerTube : une nouvelle étape pour Celluloid

Avec la pandémie et ses injonctions à la “continuité pédagogique”, nombre de nos collègues ont dû, bon gré mal gré, s’intéresser tout à coup aux outils d’enseignement à distance (voire dans le meilleur des cas, aux questions de scénarisation pédagogique, mais c’est un autre sujet). Notre DH Lab a été sollicité de toutes parts et notamment à propos de Celluloid. Et en effet, celles et ceux qui ont suivi l’aventure de la création de Celluloid depuis bientôt 5 ans savent que nous avons pensé cet outil, entre autres, pour instrumenter des situations d’enseignement à distance ou d’enseignement hybride, autour de vidéos. 

Depuis le début du confinement, les usages de Celluloid ont donc progressé de manière significative, jusqu’à dépasser un seuil… qui a déclenché une procédure (standard) d’audit de la part de Youtube. Après nous avoir demandé de répondre à un questionnaire et même de réaliser un screencast de l’application pour en comprendre le fonctionnement, la cellule audit de Youtube nous a mis en demeure sur trois points essentiels, qui devaient être mis en conformité dans les 15 jours, sous peine de poursuites. Dans l’intervalle, l’API (la connexion avec Youtube) était désactivée par eux, rendant impossible la création de nouveaux projets sur notre plateforme. 

Les trois impératifs de Youtube étaient les suivants :

  • Intégrer les “terms of service” de Youtube dans nos propres conditions d’utilisation
  • Livrer à Youtube les “project IDs” leur permettant potentiellement d’avoir accès aux datas de nos utilisateurs
  • Supprimer les “frames”, c’est-à-dire les calques qui permettent aux utilisateurs d’annoter directement les images

Après une courte réflexion, il nous est apparu qu’il n’était pas possible de répondre positivement à ces demandes, pour plusieurs raisons : les deux premières remettent en cause la protection des données des élèves, qui a toujours été un point central de notre démarche ; la troisième, qui nous obligerait à déporter les annotations des vidéos sur les marges de celle-ci, va également à l’encontre d’une intuition essentielle du projet : annoter directement sur les images, pour faciliter les échanges sur des séquences précises et limiter ainsi la charge cognitive liée à ces procédures complexes (aller-retours textes-images). 

Cette situation va donc sans doute nous contraindre à nous tourner vers d’autres solutions, finalement plus en cohérence avec notre démarche DH : 

  • d’une part développer une version de Celluloid utilisable localement, par exemple pour annoter les vidéos hébergées par les serveurs d’une université
  • d’autre part nous tourner vers des solutions d’hébergement de vidéos libres et open source, au premier rang desquelles PeerTube, qui apparaît aujourd’hui comme la solution la plus prometteuse dans cette logique : développé par Framasoft, il se présente comme “l’alternative libre et décentralisée aux plateformes vidéos” de type Youtube.

C’est donc un changement important qui se profile pour Celluloid, pour le meilleur, on peut l’espérer. On pourrait dire que jusque là, nous avions essayé de maintenir une position “équilibrée” entre une démarche DH (libre, open source…) d’un côté, et de l’autre un usage raisonné et critique des outils proposés par les GAFAM, usage qui se fondait en l’occurrence sur le constat des pratiques des enseignants et des chercheurs que nous avions observées et documentées. Mais il semble bien que cette position intermédiaire ne soit pas tenable sur le long terme et qu’il faille à un moment “choisir son camp”. Le nôtre, c’est bien sûr celui des humanités numériques, c’est donc dans cette voie que les prochaines versions de Celluloid s’orienteront plus que jamais. 

D’ici là, de manière très concrète, si vous voulez mener un projet d’annotation vidéo, de nombreuses solutions alternatives existent et sont fonctionnelles. Si vous utilisez Youtube (ce que nous ne vous reprocherons pas !), vous pouvez par exemple aller jeter un œil à Vialogues développé par le DH Lab de Columbia University. Cette application a fait deux choix : travailler directement avec Google et proposer un système d’annotations marginales (à côté des vidéos et non directement sur les images). Une autre approche donc, mais qui permet certainement de mener des projets intéressants d’une manière différente. 

De notre côté, nous vous tiendrons au courant ici-même des suites de Celluloid et nous espérons vous retrouver dans ces nouvelles aventures ! 

Michael Bourgatte & Laurent Tessier

Celluloid : usages de la vidéo pour l’enseignement et annotation collaborative

Depuis plusieurs années, nous animons le carnet celluloid.hypotheses.org qui explore les liens entre éducation, vidéo et humanités numériques en utilisant l’outillage théorique et méthodologique de la sociologie et des sciences de l’information et de la communication. En parallèle, nous sommes entrés progressivement dans une dynamique de Design Based Research ou « recherche orientée conception » (Collectif, 2003 ; Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015) pour concrétiser nos réflexions à travers la conception d’un outil d’annotation vidéo pour l’éducation appelé Celluloid.

Quels outils pour l’annotation vidéo et quels usages ?

Dans le prolongement d’une veille engagée en 2010 pour le projet Cinecast, le premier objectif du projet Celluloid a été de répertorier, dans le temps long, les services existants d’annotation audiovisuelle, de faire l’inventaire de leurs fonctionnalités et d’en comprendre la philosophie générale.

Nous mentionnerons ici Lignes de temps qui est le premier outil d’annotation vidéo utilisé par des équipes pédagogiques de manière systématique en France. Il favorise l’exploration libre et personnalisée de contenus vidéo. Imaginé en collaboration avec des professionnels du cinéma, il s’inspire pour cela des interfaces de montage filmique autant dans son fonctionnement que dans son ergonomie. Il est centré sur le caractère temporel du film et fonctionne selon un principe de fabrication de lignes d’analyse. Il permet de prendre des notes, d’insérer des mots-clés, de déposer des marqueurs, de coloriser des plans ou des séquences. Un ensemble de fonctionnalités utiles pour repérer des procédés techniques récurrents ou des personnages, ceci à des fins pédagogiques, y compris dans des petites classes (Archat-Tatah, Bourgatte, 2014 ; Archat-Tatah, 2013).

Interface de Ligne de temps

Ce type d’interface et ces fonctionnalités se retrouvent dans de nombreux autres projets comme Advene, qui est le résultat de travaux très novateurs datant du début des années 2000 (Aubert & Prié, 2005), ou Mediascope, l’outil d’analyse de programmes audiovisuels implémenté à la bibliothèque de recherche de l’INA qui se singularise par son service de ponction d’images (qui prend la forme de captures d’écran) favorisant la constitution de corpus personnalisés. Mais à notre connaissance, ces outils n’ont fait l’objet que d’usage à des fins de recherche (Tessier & Bourgatte, 2017). À l’international, une somme d’autres technologies se distingue en proposant non plus des interfaces sous la forme du banc de montage, mais sous la forme d’annotations marginales, telles que Vialogues, VideoAnt ou Pad.ma. Plus récemment, le projet Rekall / MemoRekall a tenté de faire la synthèse de ces deux approches ergonomiques.

Interface de Vialogues

Le deuxième axe de notre travail a consisté à identifier les pratiques d’annotation vidéo les plus communes en contexte éducatif, au-delà des expérimentations conduites par Caroline Archat-Tatah et l’un d’entre nous (Archat-Tatah, Bourgatte, 2014). Pour cela, nous avons conduit une campagne d’entretiens semi-directifs auprès d’enseignants-chercheurs en SHS travaillant sur des matériaux vidéo (Tessier, Bourgatte, 2017). Cette ethnographie a révélé qu’ils méconnaissaient très largement l’existence d’outils d’annotation ou qu’ils préféraient s’en détourner par crainte de voir leur travail disparaître. Ainsi, ils étaient tous entrés dans une dynamique de « bricolage » (Lévi-Strauss, 1990 [1962]) consistant à réaliser des photomontages à partir de captures d’écran (qu’ils partagent ensuite avec leurs élèves ou étudiants sur des diaporamas) ou à utiliser un lecteur vidéo simple comme VLC (en se servant à l’occasion des signets pour naviguer dans le contenu audiovisuel). Certains détournaient des outils de montage professionnel comme Final Cut ou Premiere pour en faire un usage fort éloigné de ce qui a été imaginé par leurs concepteurs (Méadel, Sire, 2017).

Cet état de l’art a donc révélé que les choix ergonomiques et technologiques qui ont été faits par les développeurs freinent les dynamiques collaboratives de grands groupes, qu’ils ne permettent pas de distinguer des statuts d’utilisateurs ou qu’ils ne sont pas adaptés pour des collaborations à distance. Il nous a également permis de mettre au jour les grandes difficultés de travail que rencontrent les enseignants et les chercheurs pour mettre en place des projets éducatifs faisant appel à la vidéo.

Une expérimentation favorisant les interactions autour de la vidéo

À partir de là, nous avons développé une première version de notre application d’annotation vidéo. Elle constituait l’aboutissement de nos observations et de nos réflexions concernant, d’une part, l’agencement et la distribution des fonctionnalités à l’écran et, d’autre part, les dynamiques de travail que cet annotateur devait permettre d’engager. Cette première version nommée Cine.Tools reposait sur l’assemblage de briques technologiques Open Source importées de la sphère de l’annotation textuelle adaptée à la vidéo (le player Video.js et le module d’annotation Annotator encapsulés dans l’éditeur de contenus pédagogiques Moodle).

Interface de Cine.tools

Cela nous a permis d’atteindre les trois objectifs que nous nous étions fixés :

  • naviguer dans un contenu, puis annoter des points ou des segments. Pour cela, nous avons associé une visionneuse et ses fonctionnalités standards (lecture, pause, stop) à une boîte à outils permettant la conduite d’un travail d’annotation : insertion d’un texte, d’une image, d’une vidéo, d’un son, d’un hyperlien, de signes graphiques et stylisation de ces éléments (colorer, graisser, souligner, etc.) (Puig, Sirven, 2007).
  • faciliter les interactions (Baym, 2015), dans une logique socio-constructiviste. Pour cela, un enseignant ou un formateur doit pouvoir donner des consignes, répondre à des questions ou générer des échanges, tandis que les apprenants doivent pouvoir annoter les vidéos au fur et à mesure de leur consultation, soit en formulant des réponses ou des commentaires, soit en adressant des questions au professeur (Wilmott et alii, 2012 ; Galbraith, 2004). L’outil doit donc favoriser la collaboration de plusieurs acteurs ayant des statuts différents. 
  • désacraliser le film ou la vidéo, en prenant au sérieux la mutation des discours vidéographiques : sur le modèle des pratiques d’annotation textuelle qui se sont démocratisées avec la naissance du livre de poche, nous promouvons une pratique d’annotation réalisée directement sur la matière filmique. Techniquement, on insère donc des marques d’annotation sur une trame transparente qui est posée sur l’image. Au final, on obtient une constellation de marques sur la vidéo que l’on peut faire apparaître ou masquer à sa guise (la plateforme Youtube a longtemps proposé ce type de fonctionnalité avant de la supprimer). On entre ainsi en rupture avec les modèles d’annotateur vidéo les plus répandus qui reposent sur une économie d’écran dissociant les annotations du contenu annoté.

Cette première version de notre plateforme a été testée dans deux contextes différents en 2015 : dans le Playground du festival SXSWedu à Austin (Texas) aux États-Unis, puis dans un atelier organisé pour le THATCamp Paris. Ces deux événements nous ont permis de réaliser une série d’observations participantes avec plus d’une cinquantaine d’individus, à partir d’une situation expérimentale que nous avions imaginée : un mashup que les participants étaient invités à annoter. L’objectif était de reconnaître les sources des différentes vidéos qui le composaient, puis les partager. Ils pouvaient en outre commenter, enrichir, voire contredire les trouvailles des autres participants dans une logique collaborative.

Naissance de l’annotateur Celluloid

À partir de ces premiers retours expérimentaux, une seconde version nommée Celluloid (accessible via l’URL celluloid.huma-num.fr) a été élaborée et finalisée en 2017-2018. Nous avons d’abord fait appel à l’équipe de designers de l’agence Meaningful pour une assistance à Maîtrise d’ouvrage. Puis après que l’un d’entre nous ait participé au programme d’Open Residence de La Paillasse – nous avons pris la décision de travailler avec un développeur du lieu pour faire aboutir notre projet. Cet outil peut aujourd’hui être utilisé à grande échelle, avec des groupes d’apprenants en situation réelle d’enseignement.

Laurent Tessier parle de Celluloid

Après s’être identifié, un enseignant peut se créer un compte, puis créer une séquence pédagogique sous la forme d’un projet en copiant/collant le lien d’une vidéo Youtube libre de droits qui sera alors directement streamée. Il peut aussi repartir d’une activité existante proposée par un collègue sur la plateforme Celluloid (des développements futurs devraient permettre d’accéder à des contenus sous droits pour peu que l’institution porteuse s’en acquitte).

Un des scénarios d’usage qui a été imaginé est celui d’un enseignant en histoire qui veut travailler sur Le cabinet du docteur Caligari (Wiene, 1919) : un film muet aujourd’hui tombé dans le domaine public et dont des versions sont accessibles en ligne. Dans le cadre de ce cours, l’enseignant souhaite parler à ses élèves des travaux de Siegfried Kracauer qui voyait dans le cinéma expressionniste allemand de la République de Weimar l’annonciation du nazisme (2009 [1947]). Mais pour cela, il souhaite utiliser une méthode inductive consistant à amener ses étudiants à formuler des hypothèses et à toucher du doigt cette théorie. Ainsi, à chaque fois qu’un nouveau personnage apparaît à l’écran, l’enseignant pose une annotation sous la forme d’une indication, par exemple : « décrivez l’expression de ce personnage ». À l’occasion, il leur demande également ce que leur inspirent les décors.

Un projet pédagogique sur Le cabinet du docteur Caligari (Wiene, 1919)
Insérer des annotations

Une fois que la préparation est réalisée, il partage son projet avec ses élèves en leur communiquant un code avec mot de passe. L’objectif est de favoriser et d’accélérer le processus de travail en évitant aux élèves d’avoir à s’identifier individuellement et de faire face à des problèmes récurrents aujourd’hui : perte de ses identifiants ou crainte de laisser des traces sur le web (ce qui est particulièrement préoccupant quand on travaille avec des enfants ou des mineurs). Ils n’ont plus qu’à se connecter, puis à se mettre au travail en répondant aux questions et en collaborant avec leurs camarades (les annotations pouvant s’enchaîner en cascade, à la manière d’un fil de discussion).

Partager son projet et engager un travail collaboratif

Quelques jours plus tard, l’enseignant se connecte sur la plateforme pour lire les annotations qui ont été produites. Il répond (toujours via les annotations) à certaines questions et commence à en sélectionner un certain nombre pour organiser une discussion lors de son prochain cours. Il modère également quelques propos impertinents (un élève a par exemple fait une blague douteuse à un camarade). De retour en cours, et selon un principe de pédagogie inversée (Lebrun & Lecoq, 2015), il diffuse quelques extraits du film avec un vidéoprojecteur et stimule le débat en s’appuyant sur les annotations.

Un exemple d’annotation produite par une élève

On voit donc à travers cet exemple le type de réponse concrète qu’apporte Celluloid à la question des formes que peuvent prendre les interactions entre vidéo et annotations dans le cadre d’une activité d’enseignement.

Michael Bourgatte & Laurent Tessier.

Références

Archat-Tatah, C., & Bourgatte, M. (2014). Vers des formes instrumentées d’enseignement et d’apprentissage : le cas de l’analyse de contenus audiovisuels. Eduquer Former, (46), 69‑92. Consulté à l’adresse : http://eduquer-former.icp.fr/?journal=ef&page=article&op=view&path%5B%5D=53&path%5B%5D=40

Archat-Tatah, C. (2013). Ce que fait l’école avec le cinéma : enjeux d’apprentissage dans la scolarisation de l’art à l’école primaire et au collège. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Aubert, O., Prié, Y. (2005). Documents audiovisuels instrumentés. Temporalités et détemporalisations dans les hypervidéos, Document numérique, 8-4, 143-168.

Baym, N. K. (2010). Personal Connections in the Digital Age (1 edition). Cambridge, UK ; Malden, MA: Polity.

Collectif. Design-Based Research: An Emerging Paradigm for Educational Inquiry. (2003). Educational Researcher32(1), 5‑8. https://doi.org/10.3102/0013189X032001005

Galbraith, J. (2004). Active viewing: and oxymoron in video-based instruction? Society for Applied Learning Technologies Conference.

Kracauer, S. (2009 [1947]). De Caligari à Hitler : une histoire psychologique du cinéma allemand. Lausanne : L’Âge d’homme.

Méadel, C., & Sire, G. (2017). Les sciences sociales orientées programmes. Réseaux, (206), 9‑34. https://doi.org/10.3917/res.206.0009

Puig, V., & Sirven, X. (2007). Lignes de temps, une plateforme collaborative pour l’annotation de films et d’objets temporels. In Proceedings IHM.

Sanchez, É., & Monod-Ansaldi, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception. Education & didactique9(2), 73‑94.

Tessier, L., & Bourgatte, M. (2017). Les outils d’annotation vidéo pour la recherche en Humanités numériques. In Expérimenter les humanités numériques. Montréal : PUM. Consulté à l’adresse http://www.parcoursnumeriques-pum.ca/les-outils-d-annotation-video-pour-la-recherche