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Le Mediasprint comme alternative aux actes de conférences

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[1] Communiquer de manière originale sur les résultats d’un événement scientifique

Premièrement, on dira qu’un colloque classique réunit le plus souvent un groupe de conférenciers restreint et une audience large. Ainsi, quand les organisateurs souhaitent publier des actes, ils demandent aux quelques conférenciers présents de leur remettre un texte rédigé qui sera intégré à un ouvrage collectif, puis publié généralement plusieurs mois après la fin de la manifestation. Avec la recrudescence des événements dans lesquels toutes les personnes présentes prennent part aux activités (principe du camp : barcamp, thatcamp, edcamp…), un autre modèle de restitution s’impose.

La deuxième chose à relever est que les participants à un colloque ont préparé l’essentiel des contenus à l’avance. Ce sont donc ces contenus, plus ou moins retravaillés, qui font ensuite l’objet d’une publication. Dans ce nouveau type d’événements, l’essentiel des contenus émerge de manière spontanée durant les échanges. Il y a donc un défi important à relever dans la collecte elle-même des traces, puis leur éditorialisation en vue d’une publication à venir.

Le troisième et dernier élément qui retient l’attention concerne l’usage des technologies numériques lors de la manifestation. Dans ce type d’événements ouverts, il y a souvent presque autant de choses qui se passent en ligne, par le biais de la visioconférence (retransmission via Zoom ou Teams, Youtube Live, Twitch…) ou sur les réseaux sociaux (particulièrement sur Twitter qui est très prisé de la communauté scientifique pour s’exprimer, mais encore sur Instagram avec la publication de photos…). Il faut donc être aussi capable de capter les échanges qui ont lieu en ligne si on veut couvrir l’événement dans toute sa richesse et dans toute sa complexité.

Comment rendre compte de la dynamique de ce type d’événements aux multiples facettes ? Pour répondre à cette question, l’inspiration est à trouver dans la pratique du Booksprint qui consiste à réunir plusieurs personnes, généralement des chercheur.e.s, autour de matériaux (textes bruts à mettre en forme, à éditer ou à traduire) et à faire en sorte que ces personnes réalisent un ouvrage – numérique ou papier – dans un temps limité (quelques jours, voire quelques heures). Décliné à partir de ce modèle, la solution du Mediasprint retient l’attention : mais de quoi s’agit-il ?

La solution du Mediasprint

Ici, l’idée n’est pas de partir de textes ou de documents préexistants. Il est bien question de rendre compte de manière collaborative de contenus de conférences et/ou d’ateliers, tout en intégrant les ressources multimédias qui peuvent être produites pendant leur déroulement (tweets, photos et vidéos notamment). Pour employer un vocabulaire propre au monde du numérique, on pourrait dire qu’il s’agit de « hacker » le concept d’actes de colloque. Ce nouveau procédé, nous avons proposé de l’appeler « Mediasprint »[2]. C’est une pratique qui consiste à collecter et à éditorialiser en temps réel des éléments multiformes dont du texte, mais aussi des images et de la vidéo.

L’élément central de l’expérience est la prise de note collaborative. Pour cela, il faut faire un choix. Dans une perspective éthique, on peut se tourner vers un service libre et Open Source comme Framapad – proposé par la suite de logiciels Framasoft – qui offre la possibilité d’écrire de manière collaborative et qui est couramment employé dans les champs de la recherche et de l’enseignement. On peut également utiliser un service propriétaire comme Google Docs qui est très performant, facile de prise en main et connu de tou.te.s. Vient ensuite la collecte de données sur Twitter et Instagram qui nous semble inévitable, car de nombreux échanges transitent sur ces canaux. Une dernière chose peut être faite : garder la trace du streaming vidéo – si on en a réalisé un – ou capter des vidéos originales dans lesquelles certain.e.s participant.e.s à l’événement s’expriment sur son déroulement.

Ces choix techniques faits, un temps au début de la manifestation doit être pris pour expliquer le projet de Mediasprint aux participant.e.s et leur dire ce qu’on attend d’eux. Durant la manifestation, elles/ils sont ensuite invité.e.s à utiliser les pads collaboratifs créés au préalable, plutôt que de prendre des notes personnelles sur leur ordinateur ou dans un cahier. Elles/ils sont également invité.e.s à prendre des photos sur Instagram ou à tweeter autour de l’événement.

Toutes ces données doivent enfin être collectées, éditorialisées, puis mises en page en direct pendant la manifestation par une ou plusieurs personnes qui monitorent l’événement[3]. À la fin, les actes peuvent être rendus disponibles dans une première version « bêta » entièrement numérique, notamment à destination des participants. Un temps d’ajustement et de corrections peut être envisagé (corrections textuelles ou typographiques, amélioration de la mise en page, recadrage des photos…) avant de parvenir à une édition définitive, en particulier si on souhaite publier le contenu du Mediasprint sous un format papier.

Produire un objet éditorial hybride

Le résultat est un objet éditorial hybride contenant à la fois des textes, des tweets, des photos et des flashcodes qui renvoient notamment vers des vidéos. La bibliographie peut, quant à elle, ne pas être intégrée au livre et être mise en accès ouvert sur Zotero (via une URL de référence ou un flashcode), l’objectif étant de continuer à l’enrichir dans le temps long de la recherche sur le sujet.

La rupture la plus importante avec des actes classiques réside sans doute dans la forme et le statut des textes produits, durant le Mediasprint, qui sont des comptes-rendus de conférences et/ou de sessions (ateliers, débats…). Ces textes ne sont pas le fruit exclusif d’un.e auteur.e. Ils sont le résultat de prises de notes collaboratives réalisées par le public et les participants sur des pads d’écriture en ligne. Une pratique qui pose donc la question de l’attribution des textes eux-mêmes et de leur statut. Écrits collectivement à partir d’outils en ligne, il n’est pas possible de désigner un.e auteur.e au sens classique du terme.

Ainsi, en lisant les pages d’une publication résultant d’un Mediasprint, il faut garder à l’esprit que ce ne sont pas les propos d’auteur.e.s bien identifié.e.s qu’on a sous les yeux, mais le compte-rendu de ce qu’en ont compris celles et ceux qui assistaient à la conférence ou à l’atelier ; le compte-rendu ce qui les a le plus intéressé.e.s aussi. Il peut s’agir de plusieurs dizaines de personnes. Certain.e.s apparaissent par leur nom si elles/ils ont participé à l’animation d’une session par exemple ; d’autres ne peuvent être identifié.e.s que par leur pseudo utilisé sur les réseaux sociaux. D’autres enfin ont tout simplement disparu dans l’anonymat de leur prise de notes sur les pads.

Deux questions – auxquels il n’existe pas de réponse aujourd’hui – se posent finalement : comment fait-on pour insérer la publication dans son curriculum vitae dès lors qu’on a participé à l’événement ? Mais aussi : comment fait-on des citations si on utilise la publication dans le cadre de l’écriture d’un article ou pour la préparation d’une communication ? Reste que la solution du Mediasprint est dotée d’un véritable potentiel d’innovation, car elle propose une forme de partage et de dissémination scientifique en rupture ; le Mediasprint est également un excellent moyen de réduire les temps de publication des actes de conférences ; il permet enfin de capter la richesse et l’aspect protéiforme d’un événement.

[1] Le concept de « Mediasprint » a été imaginé par Michaël Bourgatte, Mikaël Ferloni et Laurent Tessier. Ce texte a été écrit collaborativement dans une première version publiée dans Les Cahiers de la SFSIC : http://cahiers.sfsic.org/sfsic/index.php?id=341#tocfrom1n5. Le texte présenté ici est une version réduite et actualisée.

[2] http://cahiers.sfsic.org/sfsic/index.php?id=341#tocfrom1n5

[3] Cela nécessite de prévoir un espace de « régie » durant l’événement.

Michael Bourgatte

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Pédagogies coopératives et convivialité à distance

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Conférence donnée à l’occasion de la semaine de la classe inversée, organisée en janvier 2021 par CLISE et le Rectorat académique de Paris.

Dans le monde scolaire et universitaire, beaucoup d’enseignantes et d’enseignants restent fermement opposés à l’enseignement à distance ou hybride, qu’ils ont dû ou doivent mettre en place aujourd’hui sans l’avoir choisi. Ils perçoivent ces formes d’enseignement au mieux comme une version dégradée du « vrai » enseignement (en présentiel), au pire comme des dispositifs nuisibles et déshumanisants. La généralisation des échanges à distance (à l’école et dans toutes nos relations sociales) nous oriente-t-elle vraiment, comme on l’entend beaucoup, vers une société du repli sur soi, toujours plus individualiste, froide et déshumanisée ? Je n’en suis pas certain. Pour une première raison, c’est que je ne pense pas qu’il faille mythifier l’enseignement en coprésence. Le fait que l’institution scolaire soit accueillante ou non, qu’elle permette ou nous l’épanouissement des apprenants, ne dépend pas tellement du fait que les enseignements soient dispensés en présence ou à distance. La convivialité d’un enseignement, qu’il soit distanciel, hybride ou présentiel dépend avant tout de la qualité de la scénarisation d’un dispositif et notamment du fait que ce dispositif favorise ou non la coopération entre les apprenants. Car qu’est-ce qu’on vise quand on se retrouve, de manière choisie ou subie, à faire des cours à distance ou hybride ? On vise la même chose qu’en présence : la réussite des élèves et la convivialité.

Ce terme, convivialité, est bien sûr le titre d’un ouvrage d’Ivan Illich (1973), qui est avant tout une critique structuraliste de l’école, que l’on peut mettre en regard des critiques radicales des institutions scolaires et universitaires que mènent Bourdieu ou Foucault à la même époque. Ces critiques qui dénoncent le caractère aliénant et déshumanisant de ces institutions, est-il besoin de le rappeler, portent sur l’école et l’université en présentiel. Mais le livre La convivialité présente aussi l’envers positif de cette critique : il se demande comment construire et faire vivre des institutions (pas uniquement scolaires) qui échappent à ces critiques. Ces institutions non-aliénantes, Illich les nomme donc « conviviales ». Pour synthétiser ce que devrait être une école, une université, une institution conviviale, Illich pose que cette institution doit permettre trois choses :

– la survie
– l’équité
– l’autonomie créatrice

L’exégèse de ce triptyque pourrait évidemment nous emmener très loin et dans de nombreuses directions que je ne vais pas tenter d’épuiser ici. Parmi toutes les pistes possibles si l’on veut appliquer cette conception de la convivialité à l’enseignement hybride ou à distance tel que nous le vivons aujourd’hui, je vais juste me concentrer sur une alternative entre deux manière de susciter cette convivialité : pour qu’un enseignement soit convivial, celui-ci doit-il aller vers plus de synchronicité ou vers plus de coopération ?

Durant la période du « premier confinement » (printemps 2020), la question de l’enseignement hybride ou à distance à tout d’un coup pris des proportions inédites dans le monde éducatif. Certains enseignants ont alors essayé de se rapprocher d’une situation de classe présentielle grâce à des outils de visioconférence. Ce qui partait d’une très bonne intention. En effet, en particulier pour les élèves les plus jeunes, on sait que ce qui manquait dans la période de confinement, ce n’était pas seulement les apports de contenus scolaires, mais aussi et peut-être avant tout les interactions, avec le professeur et les autres élèves : la convivialité donc. Depuis les plus petites classes jusqu’à l’enseignement supérieur, l’usage de la visioconférence s’est ainsi fortement développé, avec aujourd’hui des injonctions fortes à mettre en place des dispositifs hybrides synchrones, au lycée et en premier cycle universitaire. Pourtant, pendant les décennies précédentes, on sait que l’essentiel de la formation à distance reposait plutôt sur des dispositifs « asynchrones ».

Pourquoi alors cette focalisation actuelle sur les outils numériques synchrones ? Parce que dans l’urgence, plutôt que d’imaginer une scénarisation adéquate, nous cherchons souvent le moyen de reproduire à peu près ce qu’aurait été cet échange en présentiel : en espérant que la séance Zoom permette, grossièrement, le même type de convivialité que l’on voit spontanément exister lors d’un cours en présentiel. Malheureusement, cela se produit rarement, et l’enseignant se retrouve souvent seul face à un mur noir de caméras coupées et d’apprenants plus passifs et isolés que jamais. Pourtant je crois qu’on n’est pas obligé de se contenter de cela et qu’il est en fait possible d’imaginer une formation hybride ou distancielle qui soit au moins aussi conviviale et efficiente qu’une formation en présentiel réussie. Mais une telle formation ne peut reposer uniquement sur la visioconférence synchrone. La visioconférence doit s’inscrire dans un scénario de formation qui inclut pratiquement toujours une multiplicité d’outils : forum de discussion ou chat, application de quizz ou d’évaluation mutuelle, outils d’annotation ou de bibliographie, vidéos ou podcasts préenregistrés, etc. qui vont permettre d’articuler les différents enjeux de la formation. Si on veut aller encore un peu plus loin, je dirais qu’une des manières de rendre l’enseignement hybride ou distanciel un peu meilleur, est de le penser avec les outils de la pédagogie coopérative. On connait l’impact de ces pédagogies sur la réussite des élèves, mais elles sont tout aussi importantes en termes de convivialité, car elles permettent la création et l’entretien de liens forts entre les élèves.

En termes d’outils, la question n’est donc pas tant de savoir quelle est la solution la plus performante entre Zoom et Teams, mais peut-être plutôt d’identifier des dispositifs qui permettent de susciter de la coopération des apprenants. Plutôt que d’avoir des élèves « présents » sur zoom mais passifs derrière leur écran noir, il semble plus intéressant de leur proposer une capsule vidéo asynchrone (enregistrée à l’avance), tout en leur fournissant des outils leur permettant d’annoter cette vidéo de manière collaborative. C’est là tout l’enjeu du projet Celluloid présenté sur ce blog.

Un enseignement hybride ou distanciel « un peu mieux » c’est sans doute une scénarisation qui articule synchrone et asynchrone, et qui repose sur une pédagogie coopérative, qui favorise la création et le maintien de liens entre élèves. Pas en visant à pasticher les anciennes formes scolaires de manière dégradée, mais en inventant une nouvelle forme scolaire, avec de nouvelles formes de convivialité.



ltessier

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Avancer masqué. Apprentissages et interactions scolaires en contexte pandémique.

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Conférence donnée au collège-lycée Paul-Claudel,
Paris, 2 septembre 2020.

Je travaille depuis une dizaine d’années, sur les évolutions de la place du numérique en contexte scolaire, à la fois de manière pratique, dans le cadre de la formation d’enseignants et aussi en tant que chercheur.  J’ai donc pu observer différents types d’évolutions et de glissements au cours des années (que j’ai essayé de synthétiser dans un petit livre paru l’an dernier), mais il est vrai que depuis quelques mois, les changements quant à la place du numérique se sont accélérés de manière assez spectaculaire. C’est de cela que je vous propose de parler ce matin, en essayant de faire deux choses : faire un bilan provisoire de la période du confinement du semestre précédent (qu’est-ce qu’on peut en retenir ?) ; et envisager quelques alternatives, quelques stratégies possibles pour la période très incertaine qui s’ouvre. Car bien sûr la première difficulté, c’est ce contexte extrêmement mouvant, avec des injonctions institutionnelles qui fluctuent constamment et qui demandent une adaptation immédiate. Cette période est troublante, anxiogène, avec un risque de repli sur soi, pour nous et bien sûr aussi pour les élèves.

Revenons donc tout d’abord sur la période du confinement, pour essayer de dégager les enseignements que nous pouvons en tirer pour la période à venir. Durant cette période, les enseignants ont dû inventer en un temps record de nouvelles manières d’interagir avec leurs élèves à distance. Or, jusque là, la plupart des enseignants n’étaient que peu formés à l’enseignement à distance ou hybride (ce qui était somme toute logique). N’étant pas formés, pris dans ce bouleversement et l’exigence d’une adaptation immédiate, ceux-ci se sont souvent tournés vers des solutions simples et intuitives : envoyer par mail des exercices ou des activités à réaliser à partir de manuels, partager avec leurs élèves des sites internets ou des vidéos adaptées au niveau de leur élèves. Certains ont aussi essayé de se rapprocher d’une situation de classe présentielle grâce à des outils de visioconférence. En effet, en particulier pour les élèves les plus jeunes, on sait que ce qui manquait dans la période de confinement, ce n’était pas seulement les apports de contenus scolaires, mais aussi et peut-être avant tout les interactions, avec le professeur et les autres élèves. L’enjeu de la socialisation a d’ailleurs été fortement mobilisé par le gouvernement pour légitimer le retour en classe, malgré les craintes qu’il pouvait susciter. 

Conscients de cet enjeu, beaucoup d’enseignants se sont lancés dans l’organisation de séances “Zoom”, parfois avec des élèves très jeunes, une initiative qui les auraient fait passer (au mieux) pour des illuminés quelques mois plus tôt. Parmi les expériences que j’ai pu recueillir durant cette période, je cite l’exemple intéressant de cet enseignant de moyenne section, dans une école maternelle parisienne, organisant avec ses élèves une activité hebdomadaire de chant choral en visioconférence. De l’aveu même de cet enseignant, il ne s’agissait pas seulement de travailler le chant, mais aussi et avant tout de faire se retrouver les enfants de sa classe dans une activité commune au cours de laquelle ils pouvaient se voir et s’entendre mutuellement. On y reviendra ensemble, mais il est évident que l’un des enjeux de cette rentrée est aussi d’imaginer des dispositifs qui facilitent, encouragent les échanges entre les élèves.

Pendant le confinement, depuis les plus petites classes jusqu’à l’enseignement supérieur, l’usage de la visioconférence s’est ainsi imposé, alors que pendant les décennies précédentes, l’essentiel de la formation à distance reposait plutôt sur des dispositifs « asynchrones ». Pour autant, et malgré l’enthousiasme qu’elle suscite et les avancées technologiques récentes, la visioconférence doit-elle vraiment devenir l’alpha et l’oméga de l’enseignement ? Je ne le pense pas, pour au moins trois raisons : la fatigue et la charge cognitive que génère la visioconférence, que nous avons tous expérimenté ces derniers mois et qui était déjà bien documentée auparavant interdit son usage prolongé (impossible de penser une journée entière en visio, ni même une demi-journée). De plus, la synchronicité fait perdre l’un des bénéfices essentiels de la formation à distance : la possibilité pour l’apprenant d’organiser librement son temps, en fonction de son rythme personnel et de ses contraintes. Enfin, et c’est sans doute le plus important, la visioconférence n’est pas adaptée à toute une gamme d’activités indispensables à l’apprentissage (notamment toutes les activités faisant intervenir des écrits longs ou des apports de contenus importants).

Or ce qui a amené beaucoup d’enseignants à se tourner vers la visioconférence pendant le confinement c’était quel cela permettait apparemment de faire à peu près ce qu’on avait prévu de faire en présentiel, sans avoir à tout remettre à plat. Ce qui est évidemment attrayant quand on est dans une situation d’urgence et de stress, mais qui amène à ne considérer le distanciel que comme une version dégradée de l’enseignement en présentiel. Or je crois qu’on n’est pas obligé de se contenter de cela et qu’on peut imaginer des enseignements hybride ou à distance qui soient au moins aussi satisfaisants et efficients que des enseignements en présentiel.

Mais pour cela, ces enseignements ne peuvent reposer uniquement sur la visioconférence. La visioconférence doit s’inscrire dans un scénario qui inclut pratiquement toujours une multiplicité d’outils : forum de discussion ou chat, application de quizz ou d’évaluation mutuelle, outils d’annotation ou de bibliographie, vidéos ou podcasts préenregistrés, etc. qui vont permettre d’articuler les différents enjeux de la formation.

En 2003 déjà, Sandrine Garcia imaginait que les enseignants ne conçoivent plus leur métier en référence à celui d’auteur-compositeur-interprète mais plutôt à celui de scénariste-réalisateur. Scénariser un enseignement, qu’il soit distant, hybride ou présentiel, c’est toujours le séquencer en différentes phases et activités. C’est trouver les outils qui vont permettre d’instrumenter ces différents moments. C’est anticiper les obstacles ou les difficultés que les apprenants vont rencontrer. Tout cela en gardant à l’esprit l’objectif pédagogique et didactique visé.
Il est possible que nous soyons à nouveau confrontés à des périodes de confinement dans les mois ou les années qui viennent, d’où l’importance de tirer les leçons de ce que nous avons vécu avant l’été, mais même sans confinement, nous sommes à présent confrontés à une situation scolaire particulièrement complexe, qui demande elle aussi d’imaginer de nouveaux scénarios pédagogiques. Pour ouvrir la discussion avec vous, je résumerai cette situation par une alternative délibérément provocatrice :

voulons-nous plus de masques ou plus d’écrans ?

Ces dernières semaines, beaucoup de collègues ont soulevé les difficultés à enseigner masqué et/ou à des élèves eux-mêmes masqués. Les médias ont notamment relayé les difficultés pour les profs de langue. Mais ces difficultés concernent en réalité toutes les disciplines, et au delà des disciplines, interrogent aussi profondément la fonction de socialisation de l’école.
Pour faire face à cette situation, le réflexe logique pour moi est de mettre en place des scénarios pédagogiques hybrides, en mobilisant des outils numériques. Je reprends l’exemple du cours de langue, aussi parce que les bénéfices de l’hybridation des cours de langue a été beaucoup analysée par les didacticiens des langues (je vous renvoie par exemple aux travaux de ma collègue Virginie Trémion sur le sujet). On pourrait par exemple imaginer d’avoir les élèves en présentiel dans une classe, mais qu’un élève puisse aller dans une petite salle annexe, reliée en Visio, pour pouvoir s’exprimer sans masque, par exemple pour faire un exposé, puis rejoindre le groupe par la suite. On pourra échanger tout à l’heure sur différentes situations pratiques, mais vous voyez immédiatement que tout cela demande non seulement d’avoir une infrastructure numérique qui fonctionne, mais aussi d’avoir des espaces adaptés à ces nouvelles situations. Ce qui est intéressant dans le cas de votre établissement, c’est que cette réflexion sur l’évolution des espaces a déjà été amorcée, et cela me semble fondamental, si on ne veut pas que la recherche de « moins de masques » se traduise simplement par « plus d’écrans », dans le plus mauvais sens du terme : c’est-à-dire par un isolement accru des élèves, devant absorber des contenus en ligne qui, même s’ils sont très jolis et ludiques, risquent de renforcer des modes d’apprentissages passifs et donc peu efficaces.

Je conclus ce propos en signalant justement la sortie imminente (en septembre) d’un ouvrage collectif que j’ai coordonné avec mon collègue Arnaud Saint-Martin. Le livre s’intitule (ironiquement) Les dossiers de l’écran et analyse les controverses autour de la place des écrans dans l’éducation sous différents angles. Ce que constatent tous les collègues qui ont participé à cet ouvrage, c’est précisément qu’en France comme ailleurs, les institutions éducatives sont aujourd’hui sommées de développer les usages numériques, afin de préparer efficacement les futurs citoyens à un monde de plus en plus « visuel » et « connecté ». Cette « transformation numérique » du monde éducatif prend appui sur une multitude d’artefacts technologiques.

Parmi eux, les outils dotés d’un écran (ordinateurs, tablettes et smartphones) occupent une place centrale, mais ambivalente. Apprendre à rechercher de l’information sur les moteurs de recherche, à communiquer avec ses camarades sur un forum, à analyser des images ou encore créer un blog sont autant de compétences qu’il semble aujourd’hui plus que jamais impératif d’acquérir et qui induisent de se confronter à un écran (car on pressent bien que, dans les années qui viennent, même avec la fin de la pandémie, le télétravail va sans doute progresser significativement dans de nombreux secteurs professionnels, et que les élèves doivent donc être préparés à cet environnement nouveau).


Face au développement rapide de ces usages, des critiques déjà anciennes qui s’étaient posées face à la consommation d’images cinématographiques puis télévisuelles par le jeune public ressurgissent. Les enfants passeraient trop de temps devant une multitude d’écrans et ces usages comporteraient des dangers, indépendamment du type de contenus. Ces discours peuvent même aller jusqu’à une volonté de bannissement pur et simple des écrans pour de jeunes publics et en particulier en milieu scolaire
Les détracteurs de ces technologies avancent le risque que ces usages prennent la place d’autres activités : socialisation parentale, lecture « papier », sports, loisirs, etc. À cela s’ajoutent des formes inédites de risques sanitaires tels que l’exposition à la « lumière bleue » des écrans à LED. Et comme les parties prenantes de ces débats sont souvent tentées de chercher des responsables, voire des coupables, elles n’ont aucune peine à remonter à la source de tous les maux : à savoir, « la Silicon Valley »
Les controverses autour des usages des « écrans » placent ainsi les professionnels de l’éducation aussi bien que les parents dans une situation délicate. Doivent-ils favoriser l’usage des écrans chez les plus jeunes ou, au contraire, lutter contre et tenter de les limiter ?

Je vous renvoie donc à cet ouvrage, si vous voulez approfondir cette question, mais pour ce qui nous intéresse immédiatement ce matin, ce qui est certain, c’est qu’on ne résoudra pas la question de l’enseignement en contexte pandémique simplement en mettant plus d’écrans ou de numérique.
Comme je le disais, avancer de manière positive dans cette situation demande d’imaginer des scénarios hybrides, qui impliquent notamment de nouveaux usages des espaces scolaires : ces nouveaux scénarios ne peuvent donc pas être individuels (et je pense qu’il faut à tout prix sortir de la vision de l’innovateur solitaire) et doivent être construits collectivement.

 

ltessier

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Annoter des vidéos avec PeerTube : une nouvelle étape pour Celluloid

Avec la pandémie et ses injonctions à la “continuité pédagogique”, nombre de nos collègues ont dû, bon gré mal gré, s’intéresser tout à coup aux outils d’enseignement à distance (voire dans le meilleur des cas, aux questions de scénarisation pédagogique, mais c’est un autre sujet). Notre DH Lab a été sollicité de toutes parts et notamment à propos de Celluloid. Et en effet, celles et ceux qui ont suivi l’aventure de la création de Celluloid depuis bientôt 5 ans savent que nous avons pensé cet outil, entre autres, pour instrumenter des situations d’enseignement à distance ou d’enseignement hybride, autour de vidéos. 

Depuis le début du confinement, les usages de Celluloid ont donc progressé de manière significative, jusqu’à dépasser un seuil… qui a déclenché une procédure (standard) d’audit de la part de Youtube. Après nous avoir demandé de répondre à un questionnaire et même de réaliser un screencast de l’application pour en comprendre le fonctionnement, la cellule audit de Youtube nous a mis en demeure sur trois points essentiels, qui devaient être mis en conformité dans les 15 jours, sous peine de poursuites. Dans l’intervalle, l’API (la connexion avec Youtube) était désactivée par eux, rendant impossible la création de nouveaux projets sur notre plateforme. 

Les trois impératifs de Youtube étaient les suivants :

  • Intégrer les “terms of service” de Youtube dans nos propres conditions d’utilisation
  • Livrer à Youtube les “project IDs” leur permettant potentiellement d’avoir accès aux datas de nos utilisateurs
  • Supprimer les “frames”, c’est-à-dire les calques qui permettent aux utilisateurs d’annoter directement les images

Après une courte réflexion, il nous est apparu qu’il n’était pas possible de répondre positivement à ces demandes, pour plusieurs raisons : les deux premières remettent en cause la protection des données des élèves, qui a toujours été un point central de notre démarche ; la troisième, qui nous obligerait à déporter les annotations des vidéos sur les marges de celle-ci, va également à l’encontre d’une intuition essentielle du projet : annoter directement sur les images, pour faciliter les échanges sur des séquences précises et limiter ainsi la charge cognitive liée à ces procédures complexes (aller-retours textes-images). 

Cette situation va donc sans doute nous contraindre à nous tourner vers d’autres solutions, finalement plus en cohérence avec notre démarche DH : 

  • d’une part développer une version de Celluloid utilisable localement, par exemple pour annoter les vidéos hébergées par les serveurs d’une université
  • d’autre part nous tourner vers des solutions d’hébergement de vidéos libres et open source, au premier rang desquelles PeerTube, qui apparaît aujourd’hui comme la solution la plus prometteuse dans cette logique : développé par Framasoft, il se présente comme “l’alternative libre et décentralisée aux plateformes vidéos” de type Youtube.

C’est donc un changement important qui se profile pour Celluloid, pour le meilleur, on peut l’espérer. On pourrait dire que jusque là, nous avions essayé de maintenir une position “équilibrée” entre une démarche DH (libre, open source…) d’un côté, et de l’autre un usage raisonné et critique des outils proposés par les GAFAM, usage qui se fondait en l’occurrence sur le constat des pratiques des enseignants et des chercheurs que nous avions observées et documentées. Mais il semble bien que cette position intermédiaire ne soit pas tenable sur le long terme et qu’il faille à un moment “choisir son camp”. Le nôtre, c’est bien sûr celui des humanités numériques, c’est donc dans cette voie que les prochaines versions de Celluloid s’orienteront plus que jamais. 

D’ici là, de manière très concrète, si vous voulez mener un projet d’annotation vidéo, de nombreuses solutions alternatives existent et sont fonctionnelles. Si vous utilisez Youtube (ce que nous ne vous reprocherons pas !), vous pouvez par exemple aller jeter un œil à Vialogues développé par le DH Lab de Columbia University. Cette application a fait deux choix : travailler directement avec Google et proposer un système d’annotations marginales (à côté des vidéos et non directement sur les images). Une autre approche donc, mais qui permet certainement de mener des projets intéressants d’une manière différente. 

De notre côté, nous vous tiendrons au courant ici-même des suites de Celluloid et nous espérons vous retrouver dans ces nouvelles aventures ! 

Michael Bourgatte & Laurent Tessier

ltessier

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Tutoriel Celluloid

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Avec Celluloid, vous pouvez apprendre et collaborer plus facilement autour d’une vidéo. Vous pouvez partagez une vidéo Youtube avec vos élèves, vos étudiant.e.s ou un groupe en formation : créez votre projet pédagogique, annotez les images, posez des questions et répondez à celles des participant.e.s. d’un seul clic. Celluloid est pensé pour les acteurs de l’éducation, il est libre, gratuit et open source. Pour une présentation plus détaillée de la philosophie et des usages possibles de Celluloid, voir cet article.
Celluloid est, nous l’espérons, simple et intuitif. Vous pouvez le tester sans restriction, créer et supprimer des projets pour vous l’approprier et trouver les usages qui vous conviennent.

Lancez-vous !

En cas de blocage, vous trouverez ci-dessous un tutoriel qui vous accompagnera dans les différentes étapes de prise en main de Celluloid.

 

Création d’un compte

Vos élèves, étudiants ou toute personne que vous invitez dans vos projets Celluloid n’ont pas besoin de s’inscrire. Ils se connecteront simplement avec le “code projet” que vous leur fournirez (voir plus bas). Conformément à nos conditions d’utilisation, nous ne collectons aucune information sur les participants aux projets Celluloid.

En revanche, si vous voulez créer un projet et le partager, vous devez vous identifier, car vous êtes responsable du contenu et des échanges qui s’y retrouveront.

Pour créer un projet, vous devez d’abord créer un compte en cliquant sur le bouton “inscription” :

Page d’accueil du site, le bouton d’inscription est en haut à droite

 

Formulaire d’inscription

Lors de votre inscription, on vous demandera un nom d’utilisateur, ce nom vous servira d’identifiant pour vous connecter mais aussi de pseudonyme, visible par les participants de votre projet. Notez-le bien, il ne pourra pas être modifié par la suite. Vous aurez aussi besoin de fournir une adresse mail valide et un mot de passe qu’il vous faudra conserver.

Format du mot de passe

Le mot de passe doit contenir au moins 8 caractères. On ne saurait trop recommander l’utilisation de mots de passe incluant chiffres et caractères spéciaux.

Confirmation de l’adresse email

Après avoir rempli le formulaire vous allez recevoir un mail à l’adresse renseignée, contenant un code de 6 chiffres. Celui-ci vous sera demandé  pour finaliser votre inscription. Attention à ne pas fermer la fenêtre tant que l’adresse n’est pas confirmée, sinon vous devrez recommencer l’opération, avec une nouvelle adresse.

Se connecter

Dès lors que vous avez créé votre compte, vous êtes connecté et pouvez créer votre premier projet. En cas de déconnexion, vous pouvez vous reconnecter avec ce bouton

Le bouton de connexion se trouve à côté du bouton d’inscription

 

Pour les créateurs de projet, vos identifiants sont ceux que vous avez renseigné à l’inscription. Pour les simples participants, c’est votre nom d’utilisateur et le code de projet auquel vous participez.

Créer un projet

Pour créer un projet, vous devez être inscrit et connecté (cf étapes précédentes). Il vous faut ensuite choisir la vidéo autour de laquelle vous souhaitez collaborer pour votre projet.

Sélection d’une vidéo

Le site ne supportant (pour l’instant) que les vidéos Youtube, rendez vous d’abord sur YouTube et trouvez la vidéo de votre choix. Il vous suffit ensuite de récupérer l’adresse (URL) de la vidéo :

Pour cela, vous pouvez simplement copier l’adresse en haut de la page (sélectionnez l’adresse en cliquant dessus, puis clic droit “copier” ou Ctrl+C)

ou bien

cliquer sur l’option partager sous la vidéo. Dans ce cas, une fenêtre pop-up s’ouvrira. Il suffit alors de cliquer sur copier.

Importer une vidéo hors YouTube ?

Si la vidéo que vous souhaitez utiliser sur trouve sur un autre site ou sur votre ordinateur, la version actuelle de Celluloid ne pourra pas la lire. Si la vidéo est stockée sur votre ordinateur, vous pouvez l’uploader sur Youtube en suivant cette procédure .

Importer la vidéo sur Celluloid

De retour sur la page d’accueil de Celluloid, collez le lien Youtube (clic droit puis “coller” ou Ctrl+V) dans le champ de création de projet.

Il ne vous reste qu’à cliquer sur le bouton nouveau projet. Cela ouvrira le formulaire de création de projet.

Formulaire de création du projet

Titre

Il s’agit du titre que vous choisissez pour décrire votre projet, qui peut donc être différent du titre de la vidéo.

Description (de la vidéo)

On vous invite dans ce champ à donner les éléments que vous souhaitez concernant le contenu de la vidéo. Ces deux champs, ainsi que votre pseudo, seront ceux affichés dans la liste des projets si vous le rendez public.

Objectif

Description de l’objectif pédagogique général de votre projet

Activités / exercices proposés

Cette rubrique vous permet de détailler vos consignes et de décomposer l’objectif ci-dessus. Attention, pour valider une activité, il faut cliquer sur le bouton + (”Plus”) à droite du champ.

Domaines

Cliquez sur les onglets pour renseigner les mots clés correspondant à votre projet. Ces mots clés serviront de filtres de recherche pour les projets publics, sur la page d’accueil.

Niveau

Vous pouvez renseigner une fourchette de niveaux d’études correspondant au projet.

Partage

Le bouton ”Public” vous permet de rendre le projet visible sur la page d’accueil. Le bouton ”Collaboratif” vous permet d’autoriser les participants à annoter et commenter le projet. Ces options sont modifiables ultérieurement, depuis la page de votre projet.

Il existe plusieurs configurations de partage :


— Non Public / non Collaboratif / non Partagé : le projet n’est visible et annotable que par son créateur.

— Non Public / non Collaboratif / Partagé : le projet n’apparait pas dans la liste de la page d’accueil de Celluloid, et ne sera visible que par les participants auxquels vous partagez le du code du projet. Cependant, dans ce cas, seul le créateur du projet (vous) peut l’annoter. Les participants peuvent voir la vidéo, vos annotations et commentaires, mais ne peuvent y répondre.

— Non Public / Collaboratif / Partagé :  comme dans le cas précédent, seuls les participants et le créateur peuvent accéder au projet, mais ils peuvent tous y participer activement (annoter et commenter librement la vidéo).

— Public : On retrouve les mêmes cas de figure, mais le projet apparaît en plus dans la liste des projets publics. Dans ce cas n’importe quel utilisateur du site pourra voir le projet (mais s’il ne dispose pas du code, il ne pourra ni y participer, ni voir les participants, ni les annotations).

Page du projet

Une fois le formulaire rempli et validé, vous êtes redirigé vers le projet que vous venez de créer.

Sur cette page, s’affichent, la vidéo du projet, ainsi que les informations et consignes que vous y avez associées.

Partage du projet

Si vous cliquez sur le bouton de partage, une fenêtre de confirmation s’affichera. Un code vous sera fourni, que vous pourrez transmettre à toutes les personnes que vous souhaitez inviter. Vous avez aussi la possibilité d’imprimer une fiche pédagogique, qui explique aux élèves, étudiants ou participants comment rejoindre le projet et qui reprend ses objectifs.

Annotation d’une vidéo

Une fois membre du projet, vous pouvez commencer à l’annoter. Pour ajouter une annotation, cliquez sur le bouton ”crayon” en bas à droite de la vidéo. Cela ouvrira un bandeau sur la vidéo, permettant de créer une nouvelle annotation. Lorsque vous avez cliqué sur le stylo, les flèches oranges permettent d’ajuster le moment d’apparition et de disparition de votre annotation sur la vidéo. L’option ”mettre en pause”, si elle est cochée, met la vidéo en pause lors de l’apparition de votre annotation lorsque la vidéo est lue par les participants. Une fois l’annotation prête, cliquez sur le bouton de validation vert à droite de l’annotation afin de la valider et de la rendre visible par les participants. La croix permet d’annuler l’annotation en cours. Une bulle située en bas du cadre vidéo indique le nombre d’annotations créées. 

Modification ou suppression d’une annotation

Votre annotation apparait à présent sur la séquence choisie.

En tant qu’auteur d’une annotation vous pouvez la modifier en cliquant sur le stylo vert qui apparait sur l’annotation, ou l’effacer avec la corbeille orange.

Commentaires

En cliquant sur une annotation, vous affichez les commentaires qui y seront ajoutés par les participants, ainsi qu’un bandeau vous permettant d’en ajouter un nouveau. Les commentaires sont modifiables par leur auteur, comme les annotations.

Utilisation par les apprenants

Afin que vos élèves puissent utiliser le site, commencez par créer un projet collaboratif et activez la fonction de partage. Dès lors, sur la page de projet, s’affichent le code de partage que vous devez communiquer à vos élèves ainsi qu’un lien vers la fiche pédagogique.

Fiche Pédagogique

Cette fiche, imprimable d’un simple clic, vous permet de faciliter la transmission du code de connexion au projet à vos élèves. La fiche reprend les informations que vous avez renseignées à la création du projet, indique le code de connexion et la procédure à suivre pour rejoindre un projet.

Rejoindre un projet

Pour rejoindre un projet existant en tant qu’élève, cliquez sur ”rejoindre un projet” sur la page d’accueil. S’ouvre alors un formulaire d’inscription simplifié. Celui-ci ne nécessite pas d’entrer une adresse mail, aucune information personnelle n’est recueillie par Celluloid sur les apprenants (attention : si vous avez créé un compte enseignant et que vous voulez vous connecter à un autre projet en tant qu’élève, il faut impérativement commencer par vous déconnecter : vous ne pouvez pas assumer simultanément les rôles d’enseignant et d’élève dans Celluloid). Il suffit  à vos élèves de renseigner :

  • Le code du projet, que vous leur aurez transmis

  • Un pseudonyme, qui servira d’identifiant (attention : ce pseudonyme doit être unique : il ne peut donc s’agir d’un simple prénom, qui risque d’être déjà pris. Vous pouvez par exemple associer votre prénom à un chiffre tel que la date du jour ou votre anniversaire… Par ailleurs, comme ce pseudonyme est unique et lié à un projet, il vous faut impérativement en changer à chaque nouveau projet consulté).

  • Leur nom de famille, qui ne sera visible que par le créateur du projet (par exemple à des fins d’évaluation, si les pseudonymes ne sont pas explicites).

Une fois connectés, les apprenants vont pouvoir commencer à échanger avec vous et entre eux autour de la vidéo sélectionnée…  par exemple à distance, avant une séance en présentiel, si vous êtes dans une approche de type “classe inversée”. Une fois les commentaires récoltés, vous aurez ainsi la possibilité de les partager lors d’une séance en présentiel en les affichant à l’aide d’un vidéoprojecteur (dans ce cas, nous vous conseillons d’utiliser les fonctions d’agrandissement : ctrl + sur PC et Pomme + sur Mac, afin de rendre les annotations plus lisibles). Pour une présentation (en anglais) de mises en activité d’apprenants avec Celluloid, voir par exemple cet article : https://revistas.um.es/reifop/article/view/408761

Merci à Guillaume Aichhorn pour la création de ce tutoriel !

 

ltessier

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Celluloid : usages de la vidéo pour l’enseignement et annotation collaborative

2 commentaires

Depuis plusieurs années, nous animons le carnet celluloid.hypotheses.org qui explore les liens entre éducation, vidéo et humanités numériques en utilisant l’outillage théorique et méthodologique de la sociologie et des sciences de l’information et de la communication. En parallèle, nous sommes entrés progressivement dans une dynamique de Design Based Research ou “recherche orientée conception” (Collectif, 2003 ; Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015) pour concrétiser nos réflexions à travers la conception d’un outil d’annotation vidéo pour l’éducation appelé Celluloid.

Quels outils pour l’annotation vidéo et quels usages ?

Dans le prolongement d’une veille engagée en 2010 pour le projet Cinecast, le premier objectif du projet Celluloid a été de répertorier, dans le temps long, les services existants d’annotation audiovisuelle, de faire l’inventaire de leurs fonctionnalités et d’en comprendre la philosophie générale.

Nous mentionnerons ici Lignes de temps qui est le premier outil d’annotation vidéo utilisé par des équipes pédagogiques de manière systématique en France. Il favorise l’exploration libre et personnalisée de contenus vidéo. Imaginé en collaboration avec des professionnels du cinéma, il s’inspire pour cela des interfaces de montage filmique autant dans son fonctionnement que dans son ergonomie. Il est centré sur le caractère temporel du film et fonctionne selon un principe de fabrication de lignes d’analyse. Il permet de prendre des notes, d’insérer des mots-clés, de déposer des marqueurs, de coloriser des plans ou des séquences. Un ensemble de fonctionnalités utiles pour repérer des procédés techniques récurrents ou des personnages, ceci à des fins pédagogiques, y compris dans des petites classes (Archat-Tatah, Bourgatte, 2014 ; Archat-Tatah, 2013).

Interface de Ligne de temps

Ce type d’interface et ces fonctionnalités se retrouvent dans de nombreux autres projets comme Advene, qui est le résultat de travaux très novateurs datant du début des années 2000 (Aubert & Prié, 2005), ou Mediascope, l’outil d’analyse de programmes audiovisuels implémenté à la bibliothèque de recherche de l’INA qui se singularise par son service de ponction d’images (qui prend la forme de captures d’écran) favorisant la constitution de corpus personnalisés. Mais à notre connaissance, ces outils n’ont fait l’objet que d’usage à des fins de recherche (Tessier & Bourgatte, 2017). À l’international, une somme d’autres technologies se distingue en proposant non plus des interfaces sous la forme du banc de montage, mais sous la forme d’annotations marginales, telles que Vialogues, VideoAnt ou Pad.ma. Plus récemment, le projet Rekall / MemoRekall a tenté de faire la synthèse de ces deux approches ergonomiques.

Interface de Vialogues

Le deuxième axe de notre travail a consisté à identifier les pratiques d’annotation vidéo les plus communes en contexte éducatif, au-delà des expérimentations conduites par Caroline Archat-Tatah et l’un d’entre nous (Archat-Tatah, Bourgatte, 2014). Pour cela, nous avons conduit une campagne d’entretiens semi-directifs auprès d’enseignants-chercheurs en SHS travaillant sur des matériaux vidéo (Tessier, Bourgatte, 2017). Cette ethnographie a révélé qu’ils méconnaissaient très largement l’existence d’outils d’annotation ou qu’ils préféraient s’en détourner par crainte de voir leur travail disparaître. Ainsi, ils étaient tous entrés dans une dynamique de « bricolage » (Lévi-Strauss, 1990 [1962]) consistant à réaliser des photomontages à partir de captures d’écran (qu’ils partagent ensuite avec leurs élèves ou étudiants sur des diaporamas) ou à utiliser un lecteur vidéo simple comme VLC (en se servant à l’occasion des signets pour naviguer dans le contenu audiovisuel). Certains détournaient des outils de montage professionnel comme Final Cut ou Premiere pour en faire un usage fort éloigné de ce qui a été imaginé par leurs concepteurs (Méadel, Sire, 2017).

Cet état de l’art a donc révélé que les choix ergonomiques et technologiques qui ont été faits par les développeurs freinent les dynamiques collaboratives de grands groupes, qu’ils ne permettent pas de distinguer des statuts d’utilisateurs ou qu’ils ne sont pas adaptés pour des collaborations à distance. Il nous a également permis de mettre au jour les grandes difficultés de travail que rencontrent les enseignants et les chercheurs pour mettre en place des projets éducatifs faisant appel à la vidéo.

Une expérimentation favorisant les interactions autour de la vidéo

À partir de là, nous avons développé une première version de notre application d’annotation vidéo. Elle constituait l’aboutissement de nos observations et de nos réflexions concernant, d’une part, l’agencement et la distribution des fonctionnalités à l’écran et, d’autre part, les dynamiques de travail que cet annotateur devait permettre d’engager. Cette première version nommée Cine.Tools reposait sur l’assemblage de briques technologiques Open Source importées de la sphère de l’annotation textuelle adaptée à la vidéo (le player Video.js et le module d’annotation Annotator encapsulés dans l’éditeur de contenus pédagogiques Moodle).

Interface de Cine.tools

Cela nous a permis d’atteindre les trois objectifs que nous nous étions fixés :

  • naviguer dans un contenu, puis annoter des points ou des segments. Pour cela, nous avons associé une visionneuse et ses fonctionnalités standards (lecture, pause, stop) à une boîte à outils permettant la conduite d’un travail d’annotation : insertion d’un texte, d’une image, d’une vidéo, d’un son, d’un hyperlien, de signes graphiques et stylisation de ces éléments (colorer, graisser, souligner, etc.) (Puig, Sirven, 2007).
  • faciliter les interactions (Baym, 2015), dans une logique socio-constructiviste. Pour cela, un enseignant ou un formateur doit pouvoir donner des consignes, répondre à des questions ou générer des échanges, tandis que les apprenants doivent pouvoir annoter les vidéos au fur et à mesure de leur consultation, soit en formulant des réponses ou des commentaires, soit en adressant des questions au professeur (Wilmott et alii, 2012 ; Galbraith, 2004). L’outil doit donc favoriser la collaboration de plusieurs acteurs ayant des statuts différents. 
  • désacraliser le film ou la vidéo, en prenant au sérieux la mutation des discours vidéographiques : sur le modèle des pratiques d’annotation textuelle qui se sont démocratisées avec la naissance du livre de poche, nous promouvons une pratique d’annotation réalisée directement sur la matière filmique. Techniquement, on insère donc des marques d’annotation sur une trame transparente qui est posée sur l’image. Au final, on obtient une constellation de marques sur la vidéo que l’on peut faire apparaître ou masquer à sa guise (la plateforme Youtube a longtemps proposé ce type de fonctionnalité avant de la supprimer). On entre ainsi en rupture avec les modèles d’annotateur vidéo les plus répandus qui reposent sur une économie d’écran dissociant les annotations du contenu annoté.

Cette première version de notre plateforme a été testée dans deux contextes différents en 2015 : dans le Playground du festival SXSWedu à Austin (Texas) aux États-Unis, puis dans un atelier organisé pour le THATCamp Paris. Ces deux événements nous ont permis de réaliser une série d’observations participantes avec plus d’une cinquantaine d’individus, à partir d’une situation expérimentale que nous avions imaginée : un mashup que les participants étaient invités à annoter. L’objectif était de reconnaître les sources des différentes vidéos qui le composaient, puis les partager. Ils pouvaient en outre commenter, enrichir, voire contredire les trouvailles des autres participants dans une logique collaborative.

Naissance de l’annotateur Celluloid

À partir de ces premiers retours expérimentaux, une seconde version nommée Celluloid (accessible via l’URL celluloid.huma-num.fr) a été élaborée et finalisée en 2017-2018. Nous avons d’abord fait appel à l’équipe de designers de l’agence Meaningful pour une assistance à Maîtrise d’ouvrage. Puis après que l’un d’entre nous ait participé au programme d’Open Residence de La Paillasse – nous avons pris la décision de travailler avec un développeur du lieu pour faire aboutir notre projet. Cet outil peut aujourd’hui être utilisé à grande échelle, avec des groupes d’apprenants en situation réelle d’enseignement.

Laurent Tessier parle de Celluloid

Après s’être identifié, un enseignant peut se créer un compte, puis créer une séquence pédagogique sous la forme d’un projet en copiant/collant le lien d’une vidéo Youtube libre de droits qui sera alors directement streamée. Il peut aussi repartir d’une activité existante proposée par un collègue sur la plateforme Celluloid (des développements futurs devraient permettre d’accéder à des contenus sous droits pour peu que l’institution porteuse s’en acquitte).

Un des scénarios d’usage qui a été imaginé est celui d’un enseignant en histoire qui veut travailler sur Le cabinet du docteur Caligari (Wiene, 1919) : un film muet aujourd’hui tombé dans le domaine public et dont des versions sont accessibles en ligne. Dans le cadre de ce cours, l’enseignant souhaite parler à ses élèves des travaux de Siegfried Kracauer qui voyait dans le cinéma expressionniste allemand de la République de Weimar l’annonciation du nazisme (2009 [1947]). Mais pour cela, il souhaite utiliser une méthode inductive consistant à amener ses étudiants à formuler des hypothèses et à toucher du doigt cette théorie. Ainsi, à chaque fois qu’un nouveau personnage apparaît à l’écran, l’enseignant pose une annotation sous la forme d’une indication, par exemple : « décrivez l’expression de ce personnage ». À l’occasion, il leur demande également ce que leur inspirent les décors.

Un projet pédagogique sur Le cabinet du docteur Caligari (Wiene, 1919)
Insérer des annotations

Une fois que la préparation est réalisée, il partage son projet avec ses élèves en leur communiquant un code avec mot de passe. L’objectif est de favoriser et d’accélérer le processus de travail en évitant aux élèves d’avoir à s’identifier individuellement et de faire face à des problèmes récurrents aujourd’hui : perte de ses identifiants ou crainte de laisser des traces sur le web (ce qui est particulièrement préoccupant quand on travaille avec des enfants ou des mineurs). Ils n’ont plus qu’à se connecter, puis à se mettre au travail en répondant aux questions et en collaborant avec leurs camarades (les annotations pouvant s’enchaîner en cascade, à la manière d’un fil de discussion).

Partager son projet et engager un travail collaboratif

Quelques jours plus tard, l’enseignant se connecte sur la plateforme pour lire les annotations qui ont été produites. Il répond (toujours via les annotations) à certaines questions et commence à en sélectionner un certain nombre pour organiser une discussion lors de son prochain cours. Il modère également quelques propos impertinents (un élève a par exemple fait une blague douteuse à un camarade). De retour en cours, et selon un principe de pédagogie inversée (Lebrun & Lecoq, 2015), il diffuse quelques extraits du film avec un vidéoprojecteur et stimule le débat en s’appuyant sur les annotations.

Un exemple d’annotation produite par une élève

On voit donc à travers cet exemple le type de réponse concrète qu’apporte Celluloid à la question des formes que peuvent prendre les interactions entre vidéo et annotations dans le cadre d’une activité d’enseignement.

Michael Bourgatte & Laurent Tessier.

Références

Archat-Tatah, C., & Bourgatte, M. (2014). Vers des formes instrumentées d’enseignement et d’apprentissage : le cas de l’analyse de contenus audiovisuels. Eduquer Former, (46), 69‑92. Consulté à l’adresse : http://eduquer-former.icp.fr/?journal=ef&page=article&op=view&path%5B%5D=53&path%5B%5D=40

Archat-Tatah, C. (2013). Ce que fait l’école avec le cinéma : enjeux d’apprentissage dans la scolarisation de l’art à l’école primaire et au collège. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Aubert, O., Prié, Y. (2005). Documents audiovisuels instrumentés. Temporalités et détemporalisations dans les hypervidéos, Document numérique, 8-4, 143-168.

Baym, N. K. (2010). Personal Connections in the Digital Age (1 edition). Cambridge, UK ; Malden, MA: Polity.

Collectif. Design-Based Research: An Emerging Paradigm for Educational Inquiry. (2003). Educational Researcher, 32(1), 5‑8. https://doi.org/10.3102/0013189X032001005

Galbraith, J. (2004). Active viewing: and oxymoron in video-based instruction? Society for Applied Learning Technologies Conference.

Kracauer, S. (2009 [1947]). De Caligari à Hitler : une histoire psychologique du cinéma allemand. Lausanne : L’Âge d’homme.

Méadel, C., & Sire, G. (2017). Les sciences sociales orientées programmes. Réseaux, (206), 9‑34. https://doi.org/10.3917/res.206.0009

Puig, V., & Sirven, X. (2007). Lignes de temps, une plateforme collaborative pour l’annotation de films et d’objets temporels. In Proceedings IHM.

Sanchez, É., & Monod-Ansaldi, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception. Education & didactique, 9(2), 73‑94.

Tessier, L., & Bourgatte, M. (2017). Les outils d’annotation vidéo pour la recherche en Humanités numériques. In Expérimenter les humanités numériques. Montréal : PUM. Consulté à l’adresse http://www.parcoursnumeriques-pum.ca/les-outils-d-annotation-video-pour-la-recherche

Michael Bourgatte

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Usages des écrans, autisme et théorie du screen-time shaming

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[Billet tiré d’une communication présentée dans le cadre du colloque Usages du numérique en éducation : regards critiques, 21-23 mars 2018, Institut Français de l’Education, Lyon]

Les usages du numérique en éducation reposent sur une multitude d’artefacts technologiques. Parmi eux, les outils dotés d’un écran que sont les ordinateurs, les tablettes et les smartphones, occupent évidemment une place centrale, mais une place ambivalente. Que ce soit en France ou dans d’autres contextes nationaux (Chaptal, 2003), les institutions éducatives sont sommées de développer les usages de ces écrans, afin de préparer efficacement les futurs citoyens à un monde de plus en plus « visuel » et « connecté ». Mais dans le même temps, des débats éducatifs, médiatiques, politiques et scientifiques récurrents mettent l’accent sur les dangers inhérents à ces écrans :  Les enfants seraient soumis à « trop d’écrans », passeraient trop de temps devant les écrans et cela comporterait en soi des dangers, indépendamment du type de contenus.

Les controverses autour de l’usage des écrans placent les professionnels de l’éducation aussi bien que les parents dans une situation délicate. Doivent-ils favoriser l’usage des écrans ou au contraire lutter contre ? Sans prétendre ici épuiser cette vaste question, je vais décrire ici deux positions « extrêmes », qui rendent compte, à mon sens, du spectre des possibles sur ces questions. Il s’agit de celles d’Anne-Lise Ducanda en France et de Melissa Morgenlander aux Etats-Unis. L’objectif, à travers ces deux exemples, est de saisir les constructions théoriques qui sous-tendent les positionnements des acteurs éducatifs, mais aussi d’identifier la place et l’impact d’un type d’acteurs particulier. Il peut s’agir d’essayistes, de rapporteurs, de politiques, de chercheurs « indépendants » ou « d’influenceurs » : ceux que Ben Williamson (Selwyn & Facer, 2013, p.41) décrit de manière critique comme les nouveaux « gourous » du numérique, et dont il affirme qu’ils tiennent une place décisive dans les représentations et des choix contemporains ayant trait au numérique en éducation. Je précise tout de suite que je ne me prononcerai pas ici directement sur la validité de l’un ou l’autre de ces positionnements : l’impact de l’usage des écrans sur le développement psychologique concerne les psychologues de la cognition et les neuroscientifiques, pas un sociologue.

Le premier cas est donc celui d’Anne-Lise Ducanda. Le 1er mars 2017, Anne-lise Ducanda, médecin en PMI dans l’Essonne, publie sur Youtube une vidéo intitulée « les écrans : un danger pour les enfants de 0 à 4 ans » :

Dans cette vidéo, le Dr Ducanda ne met pas seulement en garde contre le « trop d’écrans » pour des raisons éducatives, comme cela est le cas depuis que la télévision et même le cinéma existent. Il s’agit ici d’affirmer que trop d’écrans (mobiles, tablettes, ordinateurs, télévision, sans distinction) pour de jeunes enfants peut directement les amener à développer des « troubles du spectre autistique ». Cette affirmation alarmante est étayée par des observations effectuées par elle dans le cadre de sa pratique professionnelle, qu’elle affirme confirmées par nombre de ses collègues.

Depuis sa publication, cette vidéo et d’autres du même auteur ont eu et continuent d’avoir un fort retentissement médiatique et dans les milieux éducatifs. L’appel du Dr Ducanda a été relayé par de nombreux blogs spécialisés, mais aussi par des articles de presse généraliste. Le 31 mai 2017, une tribune intitulée « La surexposition des jeunes enfants aux écrans est un enjeu majeur de santé publique» était publiée dans le Mondeet fut elle aussi largement relayée et commentée. Appuyant le constat de Ducanda, d’autres « médecins et professionnels alertent sur les graves troubles du comportement et de l’attention qu’ils observent de plus en plus chez les petits » toujours du fait, selon eux, de l’usage des écrans :

« Les explorations du bébé avec les objets qui l’entourent, soutenues par les parents, sont bloquées ou perturbées, ce qui empêche le cerveau de l’enfant de se développer de façon normale (…) Des absences totales de langage à 4 ans, des troubles attentionnels prégnants : l’enfant ne réagit pas quand on l’appelle, n’est pas capable d’orienter son regard vers l’adulte ni de maintenir son regard orienté vers l’objet qu’on lui tend hormis le portable. Des troubles relationnels : l’enfant ne sait pas entrer en contact avec les autres. Au lieu de cela, il les tape, lèche, renifle… A ces désorganisations du comportement s’adjoignent parfois des stéréotypies gestuelles et, enfin, une intolérance marquée à la frustration ».

Ce qui me semblait intéressant dans cet épisode, c’est qu’il entrait en résonnance directe avec une toute autre manière de concevoir cette question de l’usage des écrans, développée exactement à la même période aux Etats-Unis. Dans un article intitulé Let’s Put an End to Screen-Time Shaming : Mélissa Morgenlander y défendait les usages éducatifs des écrans numériques et s’opposait à l’idée selon laquelle il faudrait restreindre le temps que les enfants passent devant les écrans.

Morgenlander (je la présente rapidement pour souligner aussi la différence de positionnement avec Ducanda) est titulaire d’un PhD en « Cognitive Studies » du Teachers College de Columbia University[1]. Elle se définit comme curriculum designer (conceptrice de curriculum) et chercheuse, spécialisée dans les usages de la télévision, des jeux vidéos et des technologies mobiles au service du développement intellectuel et social des enfants. Elle travaille comme consultante pour des producteurs de programmes télévisés pour enfants (pour PBS par exemple) ou d’applications mobiles (comme Toca Boca, qui publie l’article en question sur son site internet). Elle commence son papier en racontant un échange avec une autre maman, qui lui explique que ses enfants ont le droit de passer une heure par jour devant les écrans. Cette maman est étonnée quand Morgenlander lui répond qu’elle n’applique pas de telles restrictions. Ses enfants peuvent utiliser les écrans autant de temps qu’ils le souhaitent. Ce qui l’expose, elle l’a constaté, au jugement des autres parents.

Elle introduit pour décrire ce type d’interactions le concept de screen-time shaming. Elle s’inspire en cela d’autres constructions conceptuelles militantes notamment issues des mouvements féministes, comme le body shamingou le slut shaming. Par analogie, le screen-time shamingserait donc une manière de rendre honteux des parents qui laissent leurs enfants utiliser des écrans, en exerçant sur eux un contrôle social intrusif -même si apparemment bienveillant.

Morgenlander se refuse à définir un temps acceptable à passer par jour devant les écrans, ou un âge en dessous duquel leur usage serait déconseillé. Pour elle, cela dépend d’abord du type de contenu. C’est ensuite une question de contexte. Morgenlander insiste sur l’importance du co-viewingou plus généralement du « joint media engagement », c’est-à-dire du co-usage des écrans par les enfants et les parents.

En plus du type de contenu et du contexte parental, Morgenlander développe enfin la question de la situation individuelle de l’enfant en prenant le cas de ses deux propres enfants : deux jumeaux, dont l’un est autiste et l’autre non. Elle explique que son enfant autiste utilise sa tablette plus que sa sœur et que, d’après elle, cet usage développé des écrans, non seulement n’est pas néfaste, mais est même positif, en permettant à cet enfant de créer des routines rassurantes et de découvrir le monde d’une manière qui le sécurise (par exemple en parcourant les rues de leur quartier sur Google street view avant de s’y rendre). Elle veut montrer dans un tel exemple comment deux enfants, du même âge, ayant accès au même contenu et placés dans le même contexte parental, vont avoir un usage des écrans différenciés.

Evidemment, on ne peut qu’être frappé par la mise en scène de la question de l’autisme, radicalement différente de celle que l’on avait pu observer dans le cas Ducanda. Alors que du côté français, les écrans et la permissivité dont faisaient supposément preuve certains parents à leur égard étaient rendus responsables du développement de l’autisme, ici ils sont au contraire considérés comme une manière, pour des parents confrontés à l’autisme, de répondre aux difficultés éducatives qu’il pose.

Plus généralement, alors que dans le cas français, le débat se polarise autour des questions des dangers inhérents à l’usage des écrans et donc de leur limitation (en termes de temps, d’âge), dans le contexte américain, le débat se concentre plutôt sur l’agencydes enfants, en fonction de situations différenciées. On peut bien sûr pointer le fait de Morgenlander n’a pas un positionnement neutre puisqu’elle est liée aux industries numériques. On pourrait de la même manière critiquer Ducanda, qui présente ses affirmations comme des faits scientifiquement établis quand il ne s’agit que d’intuitions, fondées sur des observations locales hors de tout protocole d’enquête. Mais plus profondément, ce qui me semble important, c’est que les débats actuels sur ces questions sont réellement façonnés ces acteurs qui, au-delà de leurs différences apparentes partagent un même mode d’action et aussi un même rapport à la connaissance. Ces influenceurs, ces gourous du numérique, se situent à la lisière du champ scientifique classique, et diffusent des concepts, des positionnements, des normes, par le biais de vidéo youtube, des réseaux sociaux ou de conférences de vulgarisation de type TED.

Il ne s’agit pas pour moi de vouloir interdire à ces influenceurs de s’exprimer sur ces sujets, mais 1) en tant que sociologue, d’identifier leur agenda et leur positionnement (par exemple dans une logique de cartographie de controverses) 2) en tant que formateur d’enseignants, de les confronter aux travaux de recherche existants et souvent moins visibles. Dans ce cas par exemple, on peut signaler la prise de position de deux chercheurs en sciences cognitives, Franck Ramus (directeur de recherches au CNRS et professeur attaché à l’Ecole Normale Supérieure) et Hugo Peyre  (Pédopsychiatre à l’Hôpital Robert Debré et chercheur à l’Ecole Normale Supérieure) qui, dès la première publication de Ducanda, avaient remis en cause le lien entre autisme et usage des écrans[2]. Je vois très régulièrement l’impact de ces influenceurs, que ce soit dans des mémoires de jeunes enseignants en Master MEEF, dans les discours d’enseignants en formation continue ou chez des collègues formateurs. Sous l’influence de ces gourous, la manière de réagir des éducateurs, qu’il s’agisse des parents ou de professionnels, s’apparente souvent plus à une forme de « panique morale » au sens de Stanley Cohen (1972), qu’à la construction d’une véritable stratégie pédagogique. Le lien recherche-formation est ici essentiel.

Références

Bach, J.-F., Tisseron, S., Houdé, O., & Léna, P. (2013). L’enfant et les écrans. Paris: Le Pommier.

Chaptal, A. (2003). L’efficacité des technologies éducatives dans l’enseignement scolaire: analyse critique des approches française et américaine. Paris, l’Harmattan.

Cohen, S. (1972). Folk devils and moral panics: the creation of the Mods and Rockers. Londres : MacGibbon and Kee.

Fisch, S. M., Akerman, A., Morgenlander, M., Brown, S. K. M., Fisch, S. R. D., Schwartz, B. B., & Tobin, P. (2008). Coviewing Preschool Television in the US. Journal of Children and Media, 2(2), 163‑173.

Guernsey, L. (2012). Screen Time: How Electronic Media–From Baby Videos to Educational Software–Affects Your Young Child. Basic Books.

Selwyn, N., & Facer, K. (Éd.). (2013). The politics of education and technology : conflicts, controversies, and connections. New York : Palgrave Macmillan.

[1]http://www.melissamorgenlander.com/

[2]https://sabineduflofr.wordpress.com/2017/03/09/ecrans-et-autisme-des-chercheurs-reagissent/

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Usages du numérique et gouvernance des établissements scolaires

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Le projet ANGE (Ancrages du Numérique dans la Gouvernance des Etablissements) est un projet Erasmus+ associant 9 partenaires issus de 6 pays européens et du Québec. Comme son acronyme le suggère, il vise à observer les manières dont les usages du numérique impactent et sont pris en compte dans le pilotage d’établissements scolaires. Il vise aussi à comparer les perspectives et les stratégies mises en œuvre dans différents contextes locaux et nationaux, à identifier des projets innovants.

Dans cette dynamique, après une première séquence organisée par l’Université de Salamanque, un temps de travail de trois jours (24-26 janvier 2018) est organisé par AECG à Bordeaux. Il s’agit notamment de travailler, sur le mode du « think tank » avec des chefs d’établissements et des acteurs éducatifs locaux sur ces enjeux de gouvernance numérique.

Parmi les pistes travaillées, les acteurs s’interrogent sur les « Enjeux anthropologiques des usages du numérique ». Je résume ici les principaux axes de mon intervention à ce propos lors de ces journées. On pourrait s’interroger sur l’origine de cet intérêt pour l’anthropologie, venant d’acteurs engagés dans des problématiques éducatives très concrètes et immédiates, plutôt que pour la sociologie par exemple : il semble « plus facile » et plus immédiatement utile de s’intéresser aux enjeux sociaux du numérique : ce que ça change dans l’entreprise, dans la famille, à l’école… S’interroger sur la dimension anthropologique implique une recherche plus profonde, plus fondamentale… Cela implique aussi à mon sens que l’on pense que, d’une manière ou d’une autre, le numérique change non seulement la société, mais plus profondément l’être humain lui-même. D’où vient alors cette hypothèse ? C’est bien sûr le discours que vendent les gourous de la Silicon Valley depuis 20 ans ou plus… La semaine de cette rencontre, le PDG de Google déclarait ainsi que l’invention de l’intelligence artificielle était aussi importante dans l’évolution de l’espèce humaine que la maîtrise du feu…

La découverte de l'Intelligence artificielle

Dans le cadre de l’éducation, cette vision est portée par le courant des EdTech, dont l’un des gourous les plus influents a été Marc Prensky et son fameux texte Digital Natives / Digital immigrants publié en 2001. Comme on sait, celui-ci repose précisément sur une théorie anthropologique, en l’occurrence sur l’idée de rupture anthropologique entre générations, qui reste très vivace jusqu’à aujourd’hui en particulier dans les milieux éducatifs.

En France, le mouvement des EdTech, qui reste porteur de cette vision, se développe plus tardivement que dans d’autres pays européens où il est déjà bien implanté. Mais le changement en sa faveur s’est accéléré récemment. Je propose de résumer la vision anthropologique qui sous-tend le mouvement EdTech en trois points :

  • Une rupture anthropologique entre digital natives et digital immigrants ;
  • Une vision parfois décrite comme post-humaniste de « l’homme augmenté » (vir par exemple à ce propos l’ouvrage de Thierry Magnin – Penser l’humain au temps de l’Homme augmenté, publié en 2017) ;
  • Un lien particulier avec les neurosciences.

Chacun de ces points mériterait bien sûr des développements importants et une argumentation propres. Je ne fais ici que les poser pour mise en débat. Face à ce paradigme des EdTech, il existe aujourd’hui un autre paradigme qui permet de penser les enjeux anthropologiques du numérique, celui des Humanités Numériques (pour une présentation des HN et de leur histoire, voir Schreibman et. al., 2004 ou encore Le Deuff, 2018). La dimension anthropologique des HN est notamment pensée par Milad Doueihi, dans son ouvrage Pour un humanisme numérique, publié en 2011 (outre son ouvrage, ce passage des humanités à un humanisme numérique est présenté dans un article plus synthétique également publié en 2011 et disponible en ligne). Les aspects éducatifs de ce positionnements ont été présentés par lui lors d’une conférence à l’ICP en 2016 :

Comment alors traduire ces éléments de réflexion théorique dans le projet et dans la gouvernance d’un établissement scolaire ? Je formule ici trois principes, là aussi soumis à discussion :

  • Définir avec l’équipe pédagogique les lieux et les temps d’usage et de non usage des technologies ;
  • Profiter de ce questionnement numérique pour repenser la question de l’ouverture de l’établissement sur le monde : faire venir des intervenants et faire usages de tiers-lieux spécialisés dans les usages du numérique, car un établissement scolaire ne pourra jamais avoir en propre toutes les compétences ni tous les outils, dont l’obsolescence est en outre très rapide ;
  • Enfin et surtout, chercher à former des humanistes numériques plutôt que des humains augmentés en mettant en œuvre un rapport critique aux technologies permettant une véritable émancipation numérique des apprenants.

ltessier

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Faire de l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel avec le numérique

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Engager un programme d’exploration du cinéma dans sa classe

Les pouvoirs publics insistent beaucoup sur la place qu’il faut donner à l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel. Longtemps cantonnée aux marges des apprentissages scolaires, la connaissance du langage audiovisuel a gagné en importance au tournant des années 1990 avec l’installation pérennisée de trois dispositifs : école et cinéma, collège au cinéma et lycée (et apprentis) au cinéma. Le principe est celui de la découverte de films en salle prolongée, dans certains cas, par une analyse des films dans la classe ou la mise en place d’activités pratiques[1] (Cyrulnik, 2016 ; Boutin, 2015).

Un échange peut alors s’établir entre les apprenants (écoliers, collégiens ou lycéens), les équipes pédagogiques et des intervenants auxquels il est possible de faire appel et qui travaillent dans des structures de médiation culturelle (pôles régionaux d’éducation à l’image, associations ou universités[2]). La première forme d’activité qu’il est possible de mettre en place est l’analyse filmique elle-même reposant sur des discussions ou des débats qui peuvent amener à la fabrication d’outils de médiation (journal, affiche et pour ce qui nous concerne : blog ou site internet).

Une pratique commune est ensuite la découverte et la fabrication d’appareils optiques du précinéma : thaumatrope, zootrope et autre praxinoscope (Perriault, 2013). On trouvera des propositions d’ateliers sur le site Upopi.

D’autres activités peuvent être mises en place, à l’instar de la recomposition de séquences filmiques à l’aide de photogrammes imprimés sur des cartes qui permet de comprendre la structure du récit filmique (un procédé connu aujourd’hui sous le nom de « cinaimant »). Ici, l’outil informatique sera d’un secours précieux pour le traitement des images (ponction, recadrage, colorimétrie) et leur impression.

Prises de vues et pratiques de tournage

Avec un appareil photographique, on peut se lancer dans l’écriture de romans-photos : une forme proche de la bande dessinée dans laquelle une succession de photographies permet de mettre en scène une histoire que l’on précise ensuite par écrit[3]. On peut aussi réaliser des films utilisant la technique du stop-motion ou de l’image par image : des photos mises bout-à-bout dans un logiciel de montage qui formeront, à la fin, un petit film d’animation[4].

Une autre forme répandue est la pratique de tournage permise par la démocratisation des appareils numériques (caméra, appareil photo ou tablette) (Prédal, 2008). Avec de tels outils, on peut engager des projets de réalisation filmique, le plus souvent sous la forme d’un plan-séquence (l’apprenant filme une action en continu), parfois sous la forme d’un tournage et d’un montage en simultané (l’apprenant filme successivement les scènes de son film dans l’ordre chronologique en utilisant le bouton rec/pause de l’appareil).

Mais on peut aussi réaliser des films proches des conditions professionnelles. Ici, la tablette s’impose comme un outil pédagogique pertinent. Avec elle, on peut tourner, tout en contrôlant ce que l’on filme sur son écran large ; on peut ensuite couper chaque scène au début et à la fin pour supprimer les parties inutiles ; on peut enfin monter son film grâce à des applications fournies avec l’appareil au moment de son achat (Movie Maker sur les systèmes Android et iMovie sur Apple). Les plus experts, enfin, utiliseront des caméras et des logiciels de montage perfectionnés qui mettront les apprenants dans des conditions plus proches d’un véritable tournage[5]. Dans ce dernier cas, on donnera idéalement à chaque apprenant une tâche précise (filmer, prendre le son, jouer, etc.).

Accéder à des ressources, annoter des contenus

Ces dernières années, on aura vu émerger une grande quantité et une grande variété de contenus cinématographiques en ligne libres de droit (contenus sous Creative Commons ou tombés dans le domaine public) qui sont diffusées sur des espaces comme Archive.org, Open Culture ou encore Youtube. Il y a également de nombreux contenus hébergés sur des plateformes pédagogiques (extraits de films, vocabulaire, tutoriels, exercices, etc.) : Ciclic, Le cinéma 100 ans de jeunesse, le Portail des ressources pour l’éducation à l’image de l’Oise, Passeurs d’images, Transmettre le cinéma ou encore Sur l’image.

Toutes ces ressources peuvent être consultées directement sur les sites qui les hébergent. Dans certains cas, on peut les télécharger pour les consulter avec un lecteur vidéo (le plus courant et le plus usuel étant VLC). Mais on préférera utiliser des logiciels de lecture et d’annotation comme Ant, Anvil, Pad.ma ou, plus approprié pour l’éducation : Vialogues, Celluloid.camp ou Lignes de temps. Ces outils sont très utiles, car il permettre de pouvoir regarder le film et d’engager un travail d’analyse en parallèle qui passe par la production de commentaires textuels, la pose de marqueurs (signes et couleurs) pour isoler ou repérer des informations, le découpage de séquences ou la création de nouveaux montages mélangeant des extraits d’un film ou de plusieurs films (Archat, Bourgatte, 2014).

Recommandations pratiques aux enseignants

Ces dernières années, l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel s’est ancrée dans les pratiques éducatives jusqu’à la réforme du « socle commun de connaissances et de compétences » à la rentrée 2016 renommé pour l’occasion : « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Dans ce nouveau contexte, l’acquisition d’une véritable culture audiovisuelle (maîtrise de la lecture et de la production d’images animées) devient alors fondamentale pour penser et communiquer dans nos sociétés contemporaines, mais aussi pour accéder à la connaissance (Laborde, 2017 ; Bourgatte, 2016).

La découverte des films de cinéma s’accompagne maintenant de nouveaux enjeux autour de l’exploration de toutes les formes et pratiques audiovisuelles émergentes (les vidéos sur Youtube, l’application Snapchat). Pour cela, les enseignants peuvent compter sur l’expertise du CLEMI qui une structure engagée dans l’analyse des discours médiatiques à l’école et qui voit la pertinence de son action renforcée en contexte numérique : plus que jamais il devient impératif qu’un apprenant identifie ses sources, repère de la publicité masquée sur un site ou déchiffre les intentions politiques d’un message (Watkins, 2015).

Pour cela, il conviendra plus que jamais de travailler avec des médiateurs professionnels dans la classe. On fera également appel à de nouvelles méthodes de pédagogie inversée consistant à laisser les élèves travailler en autonomie dans le hors-temps scolaire (visionnage de films, production d’annotations en ligne, écriture de scénarios, etc.) pour consacrer l’ensemble des heures de cours à des échanges et à la réalisation de productions sous la supervision des équipes pédagogiques.

Références bibliographiques :

Archat-Tatah, C. ; Bourgatte, M. (2014). Vers des formes instrumentées d’enseignement et d’apprentissage : le cas de l’analyse de contenus audiovisuels, Eduquer/Former n° 46, pp 69-92.

Archat-Tatah, C. (2013). Ce que fait l’école avec le cinéma : enjeux d’apprentissage dans la scolarisation de l’art à l’école primaire et au collège. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Bourgatte, M. (2016). Vers une littératie audiovisuelle. In Fourmentraux J-P, Digital Stories. Arts, design et cultures transmédia. Paris : Hermann, pp 93-108.

Boutin, P. (2015). La fonction de la salle dans les entreprises de promotion de médiation au cinéma : mise en perspective des enjeux du numérique au regard de l’éducation au cinéma. Mise au point. Cahiers de l’association française des enseignants et chercheurs en cinéma et audiovisuel, (7). https://doi.org/10.4000/map.1954

Cyrulnik, N. (2016). Qu’est-ce que l’éducation artistique au cinéma ? Montpellier : Éditions L’entretemps.

Laborde, B. (2017). De l’enseignement du cinéma à l’éducation aux médias. Trajets théoriques et perspectives pédagogiques. Paris : Presses Sorbonne Nouvelle.

Perriault, J. (2013). Dialogues autour d’une lanterne. Une brève histoire de la projection animée. Paris : L’Harmattan.

Prédal, R. (2008). Le cinéma à l’heure des petites caméras. Paris : Klincksieck.

Watkins, P. (2015 [2004]). Media Crisis. Paris : Editions de L’Echappée.

Notes :

[1] La sortie en salle de cinéma a pour objectif de faire découvrir des films dans des conditions optimales de visionnage et de permettre aux apprenants de partager une expérience, tout en soutenant la mission de découverte portée par les établissements cinématographiques.

[2] À titre indicatif, on mentionnera respectivement : le pôle Centre Images de la région Centre, le Télé Centre Bernon installé à Epernay ou l’équipe du Master Didactique de l’image à l’université Paris 3 Sorbonne Nouvelle. Il n’y a pas d’harmonisation des ressources au niveau national. On trouvera donc les contacts adéquats dans chacune des régions en s’adressant aux porteurs des opérations d’éducation à l’image, aux universités ou auprès des collectivités territoriales.

[3] Un exemple sur le site de l’académie de Poitiers : https://tinyurl.com/l6yj89v

[4] On trouvera, par exemple, des références sur le site d’Images en bibliothèques : http://www.imagesenbibliotheques.fr/spip.php?article1323

[5] Pour la mise en place d’un projet pédagogique de réalisation filmique, on pourra s’inspirer des travaux de Benoît Labourdette répertoriés sur son site personnelle : www.benoitlabourdette.com/

Michael Bourgatte

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Usages de la réalité virtuelle en éducation

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L’expression Virtual Reality (VR), désigne un ensemble de technologies permettant de simuler la présence d’un utilisateur dans un environnement généré artificiellement. La finalité est de faire vivre une expérience dite « immersive », c’est-à-dire aussi proche que possible du réel. Avec la VR, l’utilisateur est plongé dans un monde qu’il peut explorer du regard, parfois en se déplaçant ou en agissant.

Ce qui distingue la VR des univers holographiques ou de réalité augmentée est que ces derniers intègrent ou superposent des éléments visuels dans l’espace réel qui nous entoure. Au contraire, dans la VR, on est coupé du monde environnant pour être plongé dans un autre. C’est à la fois ce qui fait son attrait, son caractère fascinant et en même temps ce qui constitue l’un de ses aspects les plus problématiques, on aura l’occasion d’y revenir.

L’histoire des expérimentations technologiques de la VR remonte aux années 1960, cependant, jusqu’à une période récente, les tentatives de propositions grand public se sont soldées par des échecs, du fait de la difficulté technique à proposer des solutions qui sont à la fois suffisamment bon marché et performantes. Cette situation a radicalement changé en 2016, avec le lancement de nouveaux casques de VR reposant sur deux types de technologies :

  • D’un côté, des casques propriétaires, dont l’emblématique Oculus Rift de Facebook, qui proposent une expérience interactive inédite, mais qui restent assez onéreux (plusieurs centaines d’euros). Ces casques intègrent des technologies avancées : vidéo, son, gyroscope pour la détection des mouvements, etc.
  • De l’autre côté, un système plus spartiate, mais permettant tout de même une vraie expérience de VR : à l’instar du Google Cardboard, il s’agit comme son nom l’indique d’un simple casque en carton (ou en plastique), très peu cher (entre 10 et 20 euros).
  • On y insère son smartphone, dont la technologie (vidéo, son, gyroscope) permet de produire l’essentiel de l’expérience VR.

Vidéo de présentation du Google Cardboard :

Ces nouveaux casques grand public visent d’abord le marché du jeu vidéo et des loisirs. Ils trouvent également des applications professionnelles nouvelles, notamment dans les domaines de l’éducation et de la formation, au-delà des niches militaires ou médicales évoquées plus haut. Dans ce contexte, nous nous sommes nous-mêmes engagés récemment dans la voie de l’expérimentation de la VR pour la formation professionnelle et plus précisément la formation d’enseignants.

Nous enseignons en effet dans un Master MEEF (Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation). Nous y co-animons un séminaire qui porte sur les usages des technologies numériques en éducation. Ce séminaire est notamment destiné à des enseignants stagiaires de premier et de second degré, du CP à la terminale. Ceux-ci viennent de réussir leur concours, et sont pour la plupart en poste pour la première fois. S’ils ont choisi de suivre notre séminaire, c’est qu’ils souhaitent utiliser des technologies dans les cours qu’ils sont en train de mettre en place. Nous leur avons donc proposé de tester les technologies VR afin d’en évaluer les potentialités, pour leur formation et leur pratique professionnelle. Mercredi 15 mars 2017, plusieurs groupes d’étudiants ont présenté dans ce séminaire des séquences pédagogiques qu’ils avaient élaboré pendant l’année. Il s’agissait de projets pluridisciplinaires qui devaient faire intervenir l’usage de technologies. Cette séance de séminaire a été intégralement filmée avec une caméra 360° puis visionnée avec des casques de VR le mardi 2 mai 2017. Ce deuxième rendez-vous, auquel ont participé 9 des 23 étudiants inscrits à notre séminaire, a été un temps privilégié d’analyse et d’échange autour de cette expérience.

Le fait de filmer des séquences d’enseignement pour les analyser n’est pas, il faut le rappeler, une pratique nouvelle. Mais une prise de vue classique ne peut se focaliser que sur une partie de l’espace de classe et est tributaire du point de vue du cadreur. Au contraire, la VR permet de naviguer librement dans la séquence, comme on peut le voir dans l’extrait ci-dessous. L’objectif de cette expérimentation était donc plus précisément de tester l’intérêt d’une captation et d’un visionnage en VR par rapport à un film classique en 2D.

Expérimentation de la VR en éducation :

Ce premier projet a été présenté par un groupe d’étudiants stagiaires en mathématiques et sciences physique. Il s’agissait de proposer une activité reposant sur l’utilisation du logiciel Scratch dans le cadre d’une activité d’initiation à l’algorithmique. Les autres étudiants et nous-mêmes étions placés dans la situation d’apprenants, afin d’expérimenter la séquence et de pouvoir ensuite l’analyser collectivement. Nous avons reconduit l’exercice avec deux autres groupes mettant en jeux d’autres disciplines (littérature et langues) et d’autres technologies (utilisation de l’application Socrative ; réalisations de vidéo avec des smartphones).

Cette expérimentation a rencontré un grand enthousiasme de la part des étudiants participants. Étant pour la plupart en poste dans un établissement scolaire pour la première fois, ceux-ci sont très demandeurs de pouvoir s’observer et aussi d’observer des collègues en situation. L’aspect immersif de la VR permet de revivre une séquence pédagogique en étant au plus près du pédagogue et des apprenants. De plus, la VR est porteuse d’une dimension ludique dynamisante non négligeable. Les étudiants ont aussi souligné l’intérêt potentiel de la VR pour observer les déplacements dans la classe ou encore pour travailler sur la gestion de classes à problèmes.

Lorsqu’on les interroge sur les applications possibles dans leur pratique professionnelle, les réponses divergent bien sûr en fonction de leur discipline d’enseignement. Dans les matières littéraires, ces enseignants/étudiants imaginent un usage possible pour filmer des présentations orales d’élèves, ou encore des répétitions théâtrales, qui pourraient ensuite être visionnées avec les élèves pour améliorer leur prestation. Du côté des matières scientifiques, ils mentionnent des applications possibles en géométrie dans l’espace permettant de mettre les élèves « au cœur des volumes » et de les manipuler, suivant l’idée des vidéos 360° de géométrie des molécules de Bruno Terrasson. Au-delà des applications strictement disciplinaires, ces jeunes enseignants imaginent utiliser la VR pour organiser des visites virtuelles de lieux difficilement accessibles pour des raisons de moyens, de temps, de sécurité ou d’éloignement.

Il n’y a cependant pas que des points positifs à cette expérience. Nous avons fait le choix de l’usage de casques de VR bon marché (de la marque Archos). Un peu plus chers que les Google Carboard (25€ contre 10€), ils restent accessibles pour la plupart des établissements scolaires ou universitaires qui voudraient réaliser des expérimentations. Mais l’usage de ce type de casques a tendance à provoquer des nausées et des déséquilibres en cas d’usage prolongé : regarder une séquence d’une vingtaine de minutes (comme c’était le cas lors de notre expérimentation) s’avère un maximum. Ce type de technologie a aussi tendance à désorienter l’utilisateur en raison des voix réelles des autres participants qui se trouvent autour de lui et qui se mélangent avec les voix enregistrées. Plus généralement, nous avons constaté que les participants n’ont en fait pas envie de rester trop longtemps « en immersion ». Avec d’autres personnes autour d’eux, ils éprouvent une forme de gêne, voire d’angoisse, à porter ce casque occultant.

Notons que la mise en œuvre d’une séance incluant l’usage de la VR nécessite préalablement de télécharger ou de mettre à jour les applications nécessaires (dans notre cas, Youtube), afin d’éviter de perdre un temps précieux. Comme dans tout projet pédagogique incluant l’usage de technologies, il est préférable de prévoir des éléments introductifs envoyés en amont, dans une logique de pédagogie inversée, de manière à laisser toute sa place à l’expérimentation elle-même durant le cours.

Comme on peut le voir avec cette expérimentation, le champ de l’éducation et de la formation en est encore au stade de la découverte des potentialités de ces nouveaux outils, mais l’enthousiasme qu’ils soulèvent indique un développement important à venir. En France, le K Lab créé par l’ESSEC a fait le choix de dédier une de ses salles à l’expérimentation VR. De nombreuses questions restent pourtant à adresser, qu’elles se situent au niveau pédagogique, technique ou éthique. Nos étudiants ont par exemple pointé les difficultés réglementaires liées à l’utilisation du smartphone dans l’enceinte d’un établissement scolaire. De manière plus large, des questions sociétales sont posées par une technologie immersive provoquant un isolement de l’usager qui empêche toute interaction avec les autres élèves ou même le professeur.

L’un des enjeux fondamentaux de l’usage pédagogique de la VR réside sans doute dans les interactions qui peuvent être engagées autour de ce nouveau type de contenus vidéos. Une piste possible consiste peut-être à développer des outils dédiés de collaboration et d’annotation de ces nouveaux médias.

Michael Bourgatte & Laurent Tessier

Bibliographie

Bourgatte, M. & Tessier, L. (2017). Les outils d’annotation vidéo pour la recherche en Humanités Numériques », in Dana Martin et. al. (éd.), Humanités numériques : mode d’emploi pour le chercheur en sciences humaines et sociales, Presses Universitaires de Montréal (à paraître).

Gaudin, C., & Chaliès, S. (2012). L’utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, (178), 115‑130.

Mohan, P. B. K. & J. (2009). ​Video Use and Higher Education: Options for the Future (p. 14). New-York University.

Robert, A., & Vivier, L. (2013). Analyser des vidéos sur les pratiques des enseignants du second degré en mathématiques : des utilisations contrastées en recherche en didactique et en formation de formateurs – quelle transposition ? Éducation et didactique, 7(2), 115‑144.

Tsaï, F. (2016). La réalité virtuelle, un outil pour renouer avec la sensorialité ?, Virtual Reality, a tool to reconnect with sensoriality? Hermès, La Revue, (74), 188‑199.

Willmot, P., Bramhall, M., & Radley, K. (2012). Using digital video reporting to inspire and engage students. http://www.raeng.org.uk/education/hestem/heip/pdf/Using_digital_video_reporting.pdf

 

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