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« Tout ce qui existe dans l’univers est le fruit du hasard et de la nécessité »

Citation attribué par Jacques Monod à Démocrite

Dans le courant des années 1940, une communauté pluridisciplinaire de mathématiciens, physiciens, anthropologues ou encore psychologues se forme autour d’un projet nommé « cybernétique ». Il s’agit pour eux d’étudier les relations entre les hommes et les machines, ouvrant la voie à une réflexion sur ce qu’on parviendra, dans le futur, à déterminer grâce aux technologies et sur ce qui, au contraire, continuera à relever du hasard. Quand il fait paraître Pour un humanisme numérique en 2011, en plein boom technologique (apparition de la fibre, de la 4G, explosion du web social avec les réseaux sociaux, démocratisation des smartphones…), l’historien Milad Doueihi reprend à son compte les travaux de Norbert Wiener (le principal artisan du mouvement cybernétique) et pose l’hypothèse de l’entrée de la communauté humaine dans un nouveau stade de son existence qu’il appelle « humanisme numérique ». Cet « humanisme numérique » renvoie à deux choses. Les êtres humains ont exploré le monde et installent désormais un nouveau type de relation entre eux via les machines communicantes (les ordinateurs connectés entre eux grâce au réseau internet) ; ils donnent ensuite de plus en plus de place à ces machines avec lesquelles ils dialoguent, des machines dépourvues d’intelligence, mais capables de donner le change. Ce dialogue s’installe en suivant un modèle probabiliste. Qu’est-ce que cela signifie ? Cela signifie que l’ordinateur moissonne toutes les données auxquelles il a accès et formule une réponse en faisant la synthèse de ces données. En langue savante, on parle d’abord de raison computationnelle pour nommer cette rationalité de la machine qui est façonnée à partir d’une accumulation finie de connaissances ; on parle ensuite de logique algorithmique pour nommer ce résultat qu’elle va délivrer. La réponse peut être bonne ou appropriée ; elle peut aussi être imparfaite, inadaptée ou fausse. Pourquoi ? Parce que l’ordinateur n’a accès qu’aux données présentes sur le réseau. Tout le reste lui est étranger. Sa capacité à adapter une réponse aux questions qui lui sont adressées est également relative. Il n’a pas une pleine conscience des attentes ou des envies de son interlocuteur humain. Ainsi, les machines peuvent-elles nous surprendre, pour le meilleur, mais aussi pour le pire.

Évoquons d’abord cette expérience commune de la recommandation façonnée par des croisements statistiques plus ou moins complexes pouvant prendre en compte des déterminations sociologiques (être une femme, un homme, avoir 20 ans ou 40 ans…), l’historique d’une activité (de consultation, d’écoute…), les goûts de nos ami·es (repéré·es grâce à nos profils Instagram, Facebook…) ou encore les goûts d’inconnu·es ayant les mêmes goûts que nous. Des données qui peuvent être pondérées par le service lui-même, afin de fidéliser les internautes, ou par une entreprise qui souhaite vendre des biens ou des services en les mettant en avant. Le résultat peut être surprenant et nous ouvrir les portes de découvertes musicales ou cinématographiques sur Spotify ou Netflix. La recommandation algorithmique est alors saisie comme quelque chose de fantasque ou de merveilleux qui nous aura permis d’écouter une pépite éthio-jazz totalement inconnue ou un groupe de shoegaze en tous points identiques à un autre qu’on connaissait déjà, de voir un slasher indépendant hongrois ou une Rom Com dans laquelle a joué cette actrice britannique qu’on adule et qui nous était inconnue. On peut même avoir de bonnes surprises en achetant un objet banal sur Amazon, les recommandations de la plateforme ouvrant un monde de possibles. Mais à l’inverse, ce modèle au fondement d’internet peut conduire à de mauvaises surprises : regarder un film qui ne nous intéresse pas, bien sûr ; acheter un produit inadapté, bien évidemment ; tandis qu’une recommandation peut aussi, et plus simplement, ne pas répondre à nos attentes.

Retenir les internautes dans un environnement numérique, favoriser leur engagement et éventuellement les rendre captifs, nécessite aussi de les surprendre. C’est un procédé qui est au cœur de ce qu’on appelle l’« économie de l’attention ». Le scroll infini sur les réseaux sociaux en est l’archétype. Ainsi, c’est en faisant le pari d’une surprise continue, et pourquoi pas éternelle, qu’Instagram ou TikTok tentent de capter et de retenir leurs usagers. Les vidéos courtes se succèdent ainsi indéfiniment et ce qui va décider de la poursuite ou de l’arrêt de la consultation, c’est le maintien ou non de l’effet de surprise. Ces services de réseautage social doivent ainsi trouver un équilibre entre des sujets d’intérêts, leur mobilisation, leur répétition, mais aussi des ruptures de rythme ou de ton qui sont nécessaires au maintien de l’attention.

Ces modèles de la recommandation et de l’attention ont un impact fort sur la vie des êtres humains et leurs prises de décision aujourd’hui : ils impactent leur éthique, leur moral ou encore leurs comportements. Ainsi, on ne sera pas surpris de voir apparaître pêle-mêle dans les recommandations périphériques des vidéos Youtube de polémistes masculinistes, virilistes, traditionalistes ou extrémistes (comme Bench&Cigars, Papacito ou Julien Rochedy) des contenus offensants pour les musulmans de France, des documentaires parlant du nazisme ou des extraits de films potaches. On peut, par contre, être surpris de la capacité des algorithmes à façonner ici un univers de la gauloiserie aussi cohérent. Cela confirmerait-il la faiblesse intellectuelle des idéologies droitière dont les contours resteraient aussi facilement définissables par une machine dépourvue d’intelligence fine et d’esprit critique ? Rappelons à ce sujet que l’entreprise Cambrigde Analytica, exploitant illégalement des données personnelles d’usagers du réseau social Facebook, aura réussi à peser sur des élections à la demande et en faveur de candidats peu scrupuleux de la droite républicaine américaine comme Ted Cruz lors de la primaire de 2016, ainsi que Donald Trump lors de l’élection présidentielle de 2017, ou encore en allant dans le sens de la campagne pro-Brexit au Royaume-Uni en 2020.

Les intelligences artificielles posent à nouveaux frais ces questions, car elles précisent et enrichissent nos relations sociales et nos relations avec les machines. On ne peut qu’être surpris par leur capacité à répondre à des besoins élémentaires, mais aussi par leur invraisemblable capacité à ne jamais parvenir à s’adapter à des besoins particuliers. Le machine learning simple d’un chatbot va ainsi être au plus près des attentes humaines en suivant une arborescence de réponse à des questions reconnues comme étant statistiquement les plus communes. Ainsi les agents conversationnels des opérateurs internet (Orange, SFR, Bouygues, Free…) parviennent-ils sommairement à aiguiller les clients sans jamais parvenir à s’adapter aux besoins particuliers de chacune des situations auxquelles ils sont confrontés. Les IA prédictives s’inscrivent dans une dynamique à peu près semblable, même si elles marquent le pas, en ce sens où elles sont capables d’affiner leurs échanges avec les humains au regard d’informations personnelles qu’ils leur délivrent (Deezer, Apple TV…). Les IA génératives se montrent, par contre, plus surprenantes, car elles sont capables de formuler des réponses satisfaisantes qui peuvent être affinées de manière collaborative entre les humains et les machines, comme c’est le cas avec la plus célèbre d’entre elles : ChatGPT. Un prompt de départ permet de formuler une requête (faire la synthèse d’un texte, rédiger une lettre à partir de notes, répondre à une question théorique, traduire un document…). Mais l’effet de surprise prend fin dès lors qu’on lui adresse des questions complexes (à caractère éthique, moral ou scientifique) ou qu’on rentre dans l’analyse fine de la proposition qui est faite, comme c’est le cas avec le générateur d’images Midjourney travaillant à partir de modèles simples et d’archétypes. Le dernier exemple est celui du deep learning permettant l’exploration complexe d’un sujet à partir d’une hypothèse difficile à sonder, voire irrésolvable pour l’humain seul, comme dans les cas du traitement automatique du langage ou de la reconnaissance faciale. On ne peut qu’être surpris par la puissance et la finesse des calculs qui sont ici exécutés, mais qui souvent ne dispensent pas les scientifiques ou les experts mobilisant ce type de technologies d’opérer à des vérifications à la marge pour s’assurer de la pertinence de la réponse fournie par la machine.

Dans ce maelstrom technologique, des propositions pour le moins surprenantes retiennent l’attention. On pensera à Replika, avatar de l’OS conversationnelle imaginée par Spike Jonze dans son film Her (2013) à laquelle Scarlett Johansson a prêté sa voix pour donner la réplique à Theodore, héros déprimé en instance de divorce, incarné par Joachim Phoenix. Replika permet aux utilisateurs de se créer un ami virtuel avec lequel il est possible de discuter pacifiquement, comme l’exprime cette jeune fille dans le documentaire IA, quand les émotions s’en mêlent (Bicknell, 2021). Cependant, quiconque aura expérimenté le service aura aussi constaté que cette paix relationnelle à un prix : celui de ne pas avoir d’opinion tranchée, en particulier sur des questions politiques ou religieuses. Ainsi, un·e ami·e Replika tentera-t-il toujours de tempérer la discussion, de vous retourner la question ou carrément de changer de sujet pour aller vers quelque chose de plus léger, davantage en lien avec le bien-être ou la santé de l’utilisateur. Mais cela est-il surprenant quand on se rappelle soudainement qu’une machine n’est pas pourvue d’intelligence au sens de l’intelligence humaine ?

Une intelligence humaine capable de surprises et d’étonnements, car dotée d’une incroyable capacité à se laisser émerveiller, en général et par ce que le numérique va lui proposer. Ainsi, en cliquant sur le bouton « j’ai de la chance » du moteur de recherche Google, peut-on se laisser surprendre par une proposition en dehors des sentiers battus ou parfaitement en adéquation avec ce qu’on recherche. D’autres errant sur Google Street View auront-ils exhumé des clichés surprenants, à l’instar de l’artiste Jon Rafman compilant des captures d’écran sur son site 9-eyes (personnes montrant leurs fesses ou faisant un doigt d’honneur à la Google car, prostitués sur des bords de routes, personnes urinant ou ayant des rapports sexuels, etc.). Enfin, convient-il d’indiquer qu’une simple balade dans les profondeurs du web peut surprendre, tant il est finalement aisé d’acheter de la drogue ou des armes, de lire ou d’adhérer à des discours belliqueux, de voir ou de rencontrer des personnes en quête d’aventures sexuelles exotiques ou extrêmes ? Avec le numérique, les surprises semblent se raréfier, mais dans les plis de la toile, pour qui sait les chercher, en vrai, elles pullulent.

Michaël Bourgatte (publié dans Kiblind, numéro “surprise”, no 86, 2024)

Pour aller plus loin :

  • Jean-Samuel Beuscart, Eric Dagiral & Sylvain Parasie, Sociologie d’internet, Armand Colin, 2016.
  • Yves Citton, L’économie de l’attention. Nouvel horizon du capitalisme ? La Découverte, 2014.
  • Mila Doueihi, Pour un humanisme numérique, Le Seuil, 2011.
  • François Perea, Des objets qui parlent ? Et ce qu’il reste aux humains, MkF Éditions 2022.
  • Laurent Tessier, Scroller. L’art de faire défiler la vie, MkF Éditions 2025.
  • Norbert Wiener, La cybernétique. Information et régulation dans le vivant et la machine, Le Seuil, 2014 [1948].

Point de méthode pour faire une socio-sémiologie critique des images numériques

Avec l’arrivée des technologies du numérique et d’Internet, de nouveaux corpus sont apparus (contenus d’interactions entre usagers sur les réseaux sociaux, données mises à disposition en accès libre par des organisations, vidéos en ligne) et avec eux, de nouvelles méthodes (analyse informatisée de grands corpus de données, ethnographie du web, sémiologie du web). À la manière dont le chercheur en SHS partait sur le terrain pour explorer des situations, découvrir des objets du monde social ou encore exhumer des documents d’archives, il peut aujourd’hui largement reconduire ces pratiques depuis son ordinateur. Il pourra collecter une somme d’inscriptions (texte, son, images) dont des vidéos qui sont la forme qui a probablement connu la montée en puissance la plus fulgurante dans ce contexte.

Pour analyser ces contenus audiovisuels, il convient d’abord de connaître et de maîtriser les processus d’analyse de l’image animée telle qu’ils ont été déployés depuis l’avènement des recherches sur le cinéma puis la télévision : comprendre la structure formelle de ces images (échelle, plan, montage…) ; saisir la manière dont elles sont façonnées par un producteur et comprises par une audience ; voir quels types de compétences et d’expériences sont mobilisés par les uns et les autres de ces acteurs en présence. Des aménagements sont toutefois nécessaires, car les épistémologies et les méthodologies d’analyse du cinéma et de la télévision, même si elles sont utiles à l’analyse des vidéos numériques, restent imparfaites compte tenu d’une recrudescence massive de « façons de faire » peu ou pas étudiées par les théoriciens du cinéma (emploi du faux raccord ou du zoom, tremblements ou mouvements intempestifs, anamorphose de l’image produite par les caméras d’action). Ensuite, le web a des particularités dans ses modes de production, de circulation, mais aussi de reconnaissance des images (en particulier depuis l’avènement des réseaux sociaux) qu’il convient de prendre en compte, car on sort avec lui d’un principe de diffusion d’une information visuelle émanent d’une instance d’autorité pour entrer dans un principe de diffusion tous azimuts de l’information (ce qui a conduit à l’émergence d’un principe de doute ou de vigilance visant à bannir ce qu’on appelle désormais les Fake news).

Le modèle socio-sémiologique déployé par le théoricien de la communication Eliseo Verón est d’une aide précieuse, car il est le premier (ou un des premiers) à chercher à la fois des éléments de compréhension de la société à travers son observation et une influence de ce contexte social dans la structure même de ce qui est observé. Comme la sémiologie découle historiquement de la linguistique, ses premiers spécialistes (Greimass, Saussure) approchaient la question du sens comme quelque chose d’immanent aux objets, car le sens était envisagé comme dépendant des énoncés et il renvoyait à la langue. Avec Verón on voit naître une théorie de la production sociale de sens qui se propose de développer une tout autre démarche : le sens provient d’un « ailleurs » composé des conditions socio-techniques de production, de circulation et de reconnaissance des énoncés et des objets. Verón s’attache en particulier à analyser la relation qu’un objet (un article de presse ou un programme télévisé) entretient avec les conditions sociales sous lesquelles il a été produit. Il prend également en considération les compétences interprétatives des acteurs sociaux.

Sur l’axe des conditions de production d’un message, ainsi que de son interprétation, la méthode délibérative déployée ces dernières années par Guillaume Soulez retient l’attention. Cette méthode consiste d’abord à analyser la manière dont des acteurs sociaux structurent le sens des contenus audiovisuels qu’ils produisent ; elle consiste ensuite à analyser la manière dont d’autres acteurs sociaux structurent le sens des contenus audiovisuels auxquels ils sont confrontés. Pour y parvenir, ils mobilisent tous ensemble leurs connaissances, en particulier leurs compétences de lecture des images. C’est ce que j’appelle, à la suite de Jean-Marc Ferry l’« intelligence sémiotique ». Cette intelligence sémiotique renvoie à la capacité que les acteurs sociaux ont de comprendre des situations sociales et d’interpréter des images. Une compétence qui les amènera finalement à adhérer à la proposition qui leur est faite ou, au contraire, la rejeter : entrer dans la fameuse dynamique de ladite « suspension volontaire de l’incrédulité » chère à Samuel Coleridge ou, plus simplement, croire ou ne pas croire. Car une image – on le sait – peut provoquer du dissensus : un type de conflit qui se serait renforcé avec Internet, le web favorisant la recrudescence des comportements de défiance et la montée des théories du complot (du moins, leur médiatisation).

Cela fait, il faut ensuite se préoccuper de la circulation de la vidéo en mettant en perspective les discontinuités qui apparaissent dans les processus d’interprétation. Cette question de la circulation a été façonnée et théorisée par Yves Jeanneret qui a repris et prolongé la perspective verónienne. Il souligne l’importance qu’il y a de prendre en compte la matérialité des discours (que Jeanneret appelle « les objets culturels » ou « les êtres culturels »), ainsi que leurs caractéristiques sociales, tout en nous rappelant qu’il y a bien un principe de mutation des objets culturels en circulation. Il y ajoute la nécessité de se pencher sur le processus historique de formation des discours ou des objets (de quelle manière un contexte sociotechnique se met-il en place et comment devient-il propice à la circulation ?), ainsi que sur le contexte de circulation lui-même de ces discours ou de ces objets.

Sans que ce rapprochement ne soit jamais fait par Yves Jeanneret lui-même, cette perspective est très proche de la théorie marxiste du matérialisme historique telle qu’elle a été redéployée dans les Cultural Studies, en particulier dans les travaux de Raymond Williams. Cette vision consiste à approcher les processus historiques de formation des discours ou des objets culturels au regard de leur matérialité, mais également au regard des rapports sociaux qui se jouent autour d’eux. Elle invite, de ce fait, à prendre ses distances avec la seule perspective philosophique d’une histoire façonnée par les idées. Elle permet également de se préoccuper de l’impact que les discours et les objets en circulation ont sur les mentalités des acteurs sociaux.

Selon cette perspective, on voit donc que les faits de société (discours, objets) sont déterminés historiquement. Deux questions cependant se posent. (1) Qu’est-ce qu’induit la prise en compte du « contexte historique » dans une analyse ? (2) La seule étude des processus de formation des discours et des objets peut-elle pleinement satisfaire à la compréhension d’un phénomène historique ? À la première question, les travaux du philosophe Andrew Feenberg sont tout à fait éclairants, car ils nous permettent de saisir comment un contexte historique est déterminé par une conjonction entre des faits et des technologies auxquels il convient de porter attention. À la seconde question, les travaux du sociologique James Jasper ont permis l’émergence d’un modèle : celui de l’« alignement des cadres » qui nous montre que l’analyse des processus de formation d’un fait de société ne suffit pas à comprendre sa raison d’être. Il faut aller au-delà et s’assurer qu’il y a une convergence d’événements qui permettent de nous assurer que les conditions sont réunies pour qu’un fait de société s’installe durablement.

La dernière chose à faire – quand on s’engage dans l’analyse d’images ou de vidéos numériques – consiste à porter son attention aux manifestations de l’idéologie et du pouvoir tel qu’Eliseo Verón a pu les étudier dans ses travaux, en particulier dans son analyse de la construction médiatique d’un incident survenu à la centrale nucléaire de Three Miles Island. Un travail pionnier dans lequel il adopte une perspective éminemment critique pour conclure sur le rôle occupé par les médias dans la construction de l’événement et de la réalité sociale. Une approche qu’on retrouve dans les travaux d’Yves Jeanneret sur le « capitalisme médiatique » lorsqu’il nous dit que les médias occupent une place centrale dans la diffusion d’idéologies au sein de la population. Une perspective critique qui se nourrit enfin des travaux émergents sur la dimension politique des médiations visuelles à l’œuvre sur le web, à l’instar de ceux de Julia Bonaccorsi à propos de l’action de la fondation Abbé Pierre qui a récemment établi une cartographie photographique des dispositifs urbains anti-SDF.

Repères bibliographiques

Bonaccorsi, J. (2019). L’agir documentaire, une politique du détail. À partir du cas de #SoyonsHumains. Communication & Langages, n°199, 91-113.

Feenberg, A. (2004). (Re)penser la technique : Vers une technologie démocratique. La Découverte.

Ferry, J.-M. (2007). Le paradigme indicaire. Dans D. Thouard (dir.), L’interprétation des indices. Enquête sur le paradigme indiciaire avec Carlo Ginzburg. Presses universitaires du Septentrion, 91‑102.

Gomez-Mejia, G., Marec, J. L., & Souchier, E. (2018). Verón entre les mondes. Communication & Langages, n°196, 9‑26.

Jasper, J. M. (1997). The Art of Moral Protest: Culture, Biography, and Creativity in Social Movements. University of Chicago Press.

Jeanneret, Y. (2014). Critique de la trivialité : Les médiations de la communication, enjeu de pouvoir. Éditions Non standard.

Soulez, G. (2013a). La délibération des images. Vers une nouvelle pragmatique du cinéma et de l’audiovisuel. Communication & langages, n°176, 3‑32.

Verón, E. (1981). Construire l’événement. Les médias et l’accident de Three Mile Island. Minuit.

Verón, E. (1978). Sémiosis de l’idéologie et du pouvoir. Communications, n°28, 7‑20.

Verón, E. (1973). Remarques sur l’idéologique comme production du sens. Sociologie et sociétés, n°5, 45‑70.

Williams, R. (2009). Culture & matérialisme. Les Prairies ordinaires.

Annoter des vidéos avec PeerTube : une nouvelle étape pour Celluloid

Avec la pandémie et ses injonctions à la “continuité pédagogique”, nombre de nos collègues ont dû, bon gré mal gré, s’intéresser tout à coup aux outils d’enseignement à distance (voire dans le meilleur des cas, aux questions de scénarisation pédagogique, mais c’est un autre sujet). Notre DH Lab a été sollicité de toutes parts et notamment à propos de Celluloid. Et en effet, celles et ceux qui ont suivi l’aventure de la création de Celluloid depuis bientôt 5 ans savent que nous avons pensé cet outil, entre autres, pour instrumenter des situations d’enseignement à distance ou d’enseignement hybride, autour de vidéos. 

Depuis le début du confinement, les usages de Celluloid ont donc progressé de manière significative, jusqu’à dépasser un seuil… qui a déclenché une procédure (standard) d’audit de la part de Youtube. Après nous avoir demandé de répondre à un questionnaire et même de réaliser un screencast de l’application pour en comprendre le fonctionnement, la cellule audit de Youtube nous a mis en demeure sur trois points essentiels, qui devaient être mis en conformité dans les 15 jours, sous peine de poursuites. Dans l’intervalle, l’API (la connexion avec Youtube) était désactivée par eux, rendant impossible la création de nouveaux projets sur notre plateforme. 

Les trois impératifs de Youtube étaient les suivants :

  • Intégrer les “terms of service” de Youtube dans nos propres conditions d’utilisation
  • Livrer à Youtube les “project IDs” leur permettant potentiellement d’avoir accès aux datas de nos utilisateurs
  • Supprimer les “frames”, c’est-à-dire les calques qui permettent aux utilisateurs d’annoter directement les images

Après une courte réflexion, il nous est apparu qu’il n’était pas possible de répondre positivement à ces demandes, pour plusieurs raisons : les deux premières remettent en cause la protection des données des élèves, qui a toujours été un point central de notre démarche ; la troisième, qui nous obligerait à déporter les annotations des vidéos sur les marges de celle-ci, va également à l’encontre d’une intuition essentielle du projet : annoter directement sur les images, pour faciliter les échanges sur des séquences précises et limiter ainsi la charge cognitive liée à ces procédures complexes (aller-retours textes-images). 

Cette situation va donc sans doute nous contraindre à nous tourner vers d’autres solutions, finalement plus en cohérence avec notre démarche DH : 

  • d’une part développer une version de Celluloid utilisable localement, par exemple pour annoter les vidéos hébergées par les serveurs d’une université
  • d’autre part nous tourner vers des solutions d’hébergement de vidéos libres et open source, au premier rang desquelles PeerTube, qui apparaît aujourd’hui comme la solution la plus prometteuse dans cette logique : développé par Framasoft, il se présente comme “l’alternative libre et décentralisée aux plateformes vidéos” de type Youtube.

C’est donc un changement important qui se profile pour Celluloid, pour le meilleur, on peut l’espérer. On pourrait dire que jusque là, nous avions essayé de maintenir une position “équilibrée” entre une démarche DH (libre, open source…) d’un côté, et de l’autre un usage raisonné et critique des outils proposés par les GAFAM, usage qui se fondait en l’occurrence sur le constat des pratiques des enseignants et des chercheurs que nous avions observées et documentées. Mais il semble bien que cette position intermédiaire ne soit pas tenable sur le long terme et qu’il faille à un moment “choisir son camp”. Le nôtre, c’est bien sûr celui des humanités numériques, c’est donc dans cette voie que les prochaines versions de Celluloid s’orienteront plus que jamais. 

D’ici là, de manière très concrète, si vous voulez mener un projet d’annotation vidéo, de nombreuses solutions alternatives existent et sont fonctionnelles. Si vous utilisez Youtube (ce que nous ne vous reprocherons pas !), vous pouvez par exemple aller jeter un œil à Vialogues développé par le DH Lab de Columbia University. Cette application a fait deux choix : travailler directement avec Google et proposer un système d’annotations marginales (à côté des vidéos et non directement sur les images). Une autre approche donc, mais qui permet certainement de mener des projets intéressants d’une manière différente. 

De notre côté, nous vous tiendrons au courant ici-même des suites de Celluloid et nous espérons vous retrouver dans ces nouvelles aventures ! 

Michael Bourgatte & Laurent Tessier

Celluloid : usages de la vidéo pour l’enseignement et annotation collaborative

Depuis plusieurs années, nous animons le carnet celluloid.hypotheses.org qui explore les liens entre éducation, vidéo et humanités numériques en utilisant l’outillage théorique et méthodologique de la sociologie et des sciences de l’information et de la communication. En parallèle, nous sommes entrés progressivement dans une dynamique de Design Based Research ou “recherche orientée conception” (Collectif, 2003 ; Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015) pour concrétiser nos réflexions à travers la conception d’un outil d’annotation vidéo pour l’éducation appelé Celluloid.

Quels outils pour l’annotation vidéo et quels usages ?

Dans le prolongement d’une veille engagée en 2010 pour le projet Cinecast, le premier objectif du projet Celluloid a été de répertorier, dans le temps long, les services existants d’annotation audiovisuelle, de faire l’inventaire de leurs fonctionnalités et d’en comprendre la philosophie générale.

Nous mentionnerons ici Lignes de temps qui est le premier outil d’annotation vidéo utilisé par des équipes pédagogiques de manière systématique en France. Il favorise l’exploration libre et personnalisée de contenus vidéo. Imaginé en collaboration avec des professionnels du cinéma, il s’inspire pour cela des interfaces de montage filmique autant dans son fonctionnement que dans son ergonomie. Il est centré sur le caractère temporel du film et fonctionne selon un principe de fabrication de lignes d’analyse. Il permet de prendre des notes, d’insérer des mots-clés, de déposer des marqueurs, de coloriser des plans ou des séquences. Un ensemble de fonctionnalités utiles pour repérer des procédés techniques récurrents ou des personnages, ceci à des fins pédagogiques, y compris dans des petites classes (Archat-Tatah, Bourgatte, 2014 ; Archat-Tatah, 2013).

Interface de Ligne de temps

Ce type d’interface et ces fonctionnalités se retrouvent dans de nombreux autres projets comme Advene, qui est le résultat de travaux très novateurs datant du début des années 2000 (Aubert & Prié, 2005), ou Mediascope, l’outil d’analyse de programmes audiovisuels implémenté à la bibliothèque de recherche de l’INA qui se singularise par son service de ponction d’images (qui prend la forme de captures d’écran) favorisant la constitution de corpus personnalisés. Mais à notre connaissance, ces outils n’ont fait l’objet que d’usage à des fins de recherche (Tessier & Bourgatte, 2017). À l’international, une somme d’autres technologies se distingue en proposant non plus des interfaces sous la forme du banc de montage, mais sous la forme d’annotations marginales, telles que Vialogues, VideoAnt ou Pad.ma. Plus récemment, le projet Rekall / MemoRekall a tenté de faire la synthèse de ces deux approches ergonomiques.

Interface de Vialogues

Le deuxième axe de notre travail a consisté à identifier les pratiques d’annotation vidéo les plus communes en contexte éducatif, au-delà des expérimentations conduites par Caroline Archat-Tatah et l’un d’entre nous (Archat-Tatah, Bourgatte, 2014). Pour cela, nous avons conduit une campagne d’entretiens semi-directifs auprès d’enseignants-chercheurs en SHS travaillant sur des matériaux vidéo (Tessier, Bourgatte, 2017). Cette ethnographie a révélé qu’ils méconnaissaient très largement l’existence d’outils d’annotation ou qu’ils préféraient s’en détourner par crainte de voir leur travail disparaître. Ainsi, ils étaient tous entrés dans une dynamique de « bricolage » (Lévi-Strauss, 1990 [1962]) consistant à réaliser des photomontages à partir de captures d’écran (qu’ils partagent ensuite avec leurs élèves ou étudiants sur des diaporamas) ou à utiliser un lecteur vidéo simple comme VLC (en se servant à l’occasion des signets pour naviguer dans le contenu audiovisuel). Certains détournaient des outils de montage professionnel comme Final Cut ou Premiere pour en faire un usage fort éloigné de ce qui a été imaginé par leurs concepteurs (Méadel, Sire, 2017).

Cet état de l’art a donc révélé que les choix ergonomiques et technologiques qui ont été faits par les développeurs freinent les dynamiques collaboratives de grands groupes, qu’ils ne permettent pas de distinguer des statuts d’utilisateurs ou qu’ils ne sont pas adaptés pour des collaborations à distance. Il nous a également permis de mettre au jour les grandes difficultés de travail que rencontrent les enseignants et les chercheurs pour mettre en place des projets éducatifs faisant appel à la vidéo.

Une expérimentation favorisant les interactions autour de la vidéo

À partir de là, nous avons développé une première version de notre application d’annotation vidéo. Elle constituait l’aboutissement de nos observations et de nos réflexions concernant, d’une part, l’agencement et la distribution des fonctionnalités à l’écran et, d’autre part, les dynamiques de travail que cet annotateur devait permettre d’engager. Cette première version nommée Cine.Tools reposait sur l’assemblage de briques technologiques Open Source importées de la sphère de l’annotation textuelle adaptée à la vidéo (le player Video.js et le module d’annotation Annotator encapsulés dans l’éditeur de contenus pédagogiques Moodle).

Interface de Cine.tools

Cela nous a permis d’atteindre les trois objectifs que nous nous étions fixés :

  • naviguer dans un contenu, puis annoter des points ou des segments. Pour cela, nous avons associé une visionneuse et ses fonctionnalités standards (lecture, pause, stop) à une boîte à outils permettant la conduite d’un travail d’annotation : insertion d’un texte, d’une image, d’une vidéo, d’un son, d’un hyperlien, de signes graphiques et stylisation de ces éléments (colorer, graisser, souligner, etc.) (Puig, Sirven, 2007).
  • faciliter les interactions (Baym, 2015), dans une logique socio-constructiviste. Pour cela, un enseignant ou un formateur doit pouvoir donner des consignes, répondre à des questions ou générer des échanges, tandis que les apprenants doivent pouvoir annoter les vidéos au fur et à mesure de leur consultation, soit en formulant des réponses ou des commentaires, soit en adressant des questions au professeur (Wilmott et alii, 2012 ; Galbraith, 2004). L’outil doit donc favoriser la collaboration de plusieurs acteurs ayant des statuts différents. 
  • désacraliser le film ou la vidéo, en prenant au sérieux la mutation des discours vidéographiques : sur le modèle des pratiques d’annotation textuelle qui se sont démocratisées avec la naissance du livre de poche, nous promouvons une pratique d’annotation réalisée directement sur la matière filmique. Techniquement, on insère donc des marques d’annotation sur une trame transparente qui est posée sur l’image. Au final, on obtient une constellation de marques sur la vidéo que l’on peut faire apparaître ou masquer à sa guise (la plateforme Youtube a longtemps proposé ce type de fonctionnalité avant de la supprimer). On entre ainsi en rupture avec les modèles d’annotateur vidéo les plus répandus qui reposent sur une économie d’écran dissociant les annotations du contenu annoté.

Cette première version de notre plateforme a été testée dans deux contextes différents en 2015 : dans le Playground du festival SXSWedu à Austin (Texas) aux États-Unis, puis dans un atelier organisé pour le THATCamp Paris. Ces deux événements nous ont permis de réaliser une série d’observations participantes avec plus d’une cinquantaine d’individus, à partir d’une situation expérimentale que nous avions imaginée : un mashup que les participants étaient invités à annoter. L’objectif était de reconnaître les sources des différentes vidéos qui le composaient, puis les partager. Ils pouvaient en outre commenter, enrichir, voire contredire les trouvailles des autres participants dans une logique collaborative.

Naissance de l’annotateur Celluloid

À partir de ces premiers retours expérimentaux, une seconde version nommée Celluloid (accessible via l’URL celluloid.huma-num.fr) a été élaborée et finalisée en 2017-2018. Nous avons d’abord fait appel à l’équipe de designers de l’agence Meaningful pour une assistance à Maîtrise d’ouvrage. Puis après que l’un d’entre nous ait participé au programme d’Open Residence de La Paillasse – nous avons pris la décision de travailler avec un développeur du lieu pour faire aboutir notre projet. Cet outil peut aujourd’hui être utilisé à grande échelle, avec des groupes d’apprenants en situation réelle d’enseignement.

Laurent Tessier parle de Celluloid

Après s’être identifié, un enseignant peut se créer un compte, puis créer une séquence pédagogique sous la forme d’un projet en copiant/collant le lien d’une vidéo Youtube libre de droits qui sera alors directement streamée. Il peut aussi repartir d’une activité existante proposée par un collègue sur la plateforme Celluloid (des développements futurs devraient permettre d’accéder à des contenus sous droits pour peu que l’institution porteuse s’en acquitte).

Un des scénarios d’usage qui a été imaginé est celui d’un enseignant en histoire qui veut travailler sur Le cabinet du docteur Caligari (Wiene, 1919) : un film muet aujourd’hui tombé dans le domaine public et dont des versions sont accessibles en ligne. Dans le cadre de ce cours, l’enseignant souhaite parler à ses élèves des travaux de Siegfried Kracauer qui voyait dans le cinéma expressionniste allemand de la République de Weimar l’annonciation du nazisme (2009 [1947]). Mais pour cela, il souhaite utiliser une méthode inductive consistant à amener ses étudiants à formuler des hypothèses et à toucher du doigt cette théorie. Ainsi, à chaque fois qu’un nouveau personnage apparaît à l’écran, l’enseignant pose une annotation sous la forme d’une indication, par exemple : « décrivez l’expression de ce personnage ». À l’occasion, il leur demande également ce que leur inspirent les décors.

Un projet pédagogique sur Le cabinet du docteur Caligari (Wiene, 1919)
Insérer des annotations

Une fois que la préparation est réalisée, il partage son projet avec ses élèves en leur communiquant un code avec mot de passe. L’objectif est de favoriser et d’accélérer le processus de travail en évitant aux élèves d’avoir à s’identifier individuellement et de faire face à des problèmes récurrents aujourd’hui : perte de ses identifiants ou crainte de laisser des traces sur le web (ce qui est particulièrement préoccupant quand on travaille avec des enfants ou des mineurs). Ils n’ont plus qu’à se connecter, puis à se mettre au travail en répondant aux questions et en collaborant avec leurs camarades (les annotations pouvant s’enchaîner en cascade, à la manière d’un fil de discussion).

Partager son projet et engager un travail collaboratif

Quelques jours plus tard, l’enseignant se connecte sur la plateforme pour lire les annotations qui ont été produites. Il répond (toujours via les annotations) à certaines questions et commence à en sélectionner un certain nombre pour organiser une discussion lors de son prochain cours. Il modère également quelques propos impertinents (un élève a par exemple fait une blague douteuse à un camarade). De retour en cours, et selon un principe de pédagogie inversée (Lebrun & Lecoq, 2015), il diffuse quelques extraits du film avec un vidéoprojecteur et stimule le débat en s’appuyant sur les annotations.

Un exemple d’annotation produite par une élève

On voit donc à travers cet exemple le type de réponse concrète qu’apporte Celluloid à la question des formes que peuvent prendre les interactions entre vidéo et annotations dans le cadre d’une activité d’enseignement.

Michael Bourgatte & Laurent Tessier.

Références

Archat-Tatah, C., & Bourgatte, M. (2014). Vers des formes instrumentées d’enseignement et d’apprentissage : le cas de l’analyse de contenus audiovisuels. Eduquer Former, (46), 69‑92. Consulté à l’adresse : http://eduquer-former.icp.fr/?journal=ef&page=article&op=view&path%5B%5D=53&path%5B%5D=40

Archat-Tatah, C. (2013). Ce que fait l’école avec le cinéma : enjeux d’apprentissage dans la scolarisation de l’art à l’école primaire et au collège. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Aubert, O., Prié, Y. (2005). Documents audiovisuels instrumentés. Temporalités et détemporalisations dans les hypervidéos, Document numérique, 8-4, 143-168.

Baym, N. K. (2010). Personal Connections in the Digital Age (1 edition). Cambridge, UK ; Malden, MA: Polity.

Collectif. Design-Based Research: An Emerging Paradigm for Educational Inquiry. (2003). Educational Researcher32(1), 5‑8. https://doi.org/10.3102/0013189X032001005

Galbraith, J. (2004). Active viewing: and oxymoron in video-based instruction? Society for Applied Learning Technologies Conference.

Kracauer, S. (2009 [1947]). De Caligari à Hitler : une histoire psychologique du cinéma allemand. Lausanne : L’Âge d’homme.

Méadel, C., & Sire, G. (2017). Les sciences sociales orientées programmes. Réseaux, (206), 9‑34. https://doi.org/10.3917/res.206.0009

Puig, V., & Sirven, X. (2007). Lignes de temps, une plateforme collaborative pour l’annotation de films et d’objets temporels. In Proceedings IHM.

Sanchez, É., & Monod-Ansaldi, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception. Education & didactique9(2), 73‑94.

Tessier, L., & Bourgatte, M. (2017). Les outils d’annotation vidéo pour la recherche en Humanités numériques. In Expérimenter les humanités numériques. Montréal : PUM. Consulté à l’adresse http://www.parcoursnumeriques-pum.ca/les-outils-d-annotation-video-pour-la-recherche

Interagir avec son écran. Retour sur l’expérience Télétactica

Cela fait longtemps que j’essaie de partager, en vain, la mémoire d’une expérience télévisuelle avec mon entourage. Une expérience d’interaction directe avec l’écran nécessitant le dépôt de formes géométriques et électrostatiques sur celui-ci pour combler des espaces laissés vides, et ainsi aider les héros de la série dans leurs aventures.

Au mieux, mes interactants restent dubitatifs face au récit de cette pratique. Au pire, leurs regards circonspects en disent long sur l’impression que je leur laisse : probablement aurais-je fantasmé ou reconstruit ce souvenir ?[1]

Pourtant, Télétactica a bien existé. C’est une série d’animation française diffusée à partir de la rentrée 1982 dans le cadre de l’émission pour enfants Récré A2[2]. Elle comprend 130 épisodes de 5 minutes, diffusés par tranche de 15 minutes, chaque histoire étant composée de 3 épisodes[3]. Voici un exemple de triptyque Télétactica :

https://www.youtube.com/watch?v=fcu20nC-BzQ

La série relate les aventures de personnages qui voyagent dans l’espace et le temps à la recherche des mémoires contenant l’histoire de la civilisation terrienne[4]. Au cours de leurs aventures, les héros collectent des informations utiles à la progression du récit qui sont autant d’occasions de partager des connaissances historiques concrètes[5].

Les jeunes téléspectateurs (les « télétacticiens ») doivent, quant à eux, aider les personnages dans leur quête. Ainsi, à certains moments de l’histoire, ils sont appelés à coller sur l’écran de télévision des formes géométriques en vinyle (les « télétacs ») pour créer visuellement des ponts, des cachettes, des véhicules, etc.

Le principe, tout à fait innovant, tire son originalité des caractéristiques techniques de la télévision d’alors, puisque les écrans à tube cathodique génèrent de l’électricité statique permettant le contact du vinyle avec eux.

Ainsi, au fur et à mesure de l’aventure, les télétacticiens reçoivent des informations devant leur permettre, suffisamment en avance, de découper des formes et de les appliquer sur l’écran dès lors qu’un patron en pointillés apparaît à l’image :

Dans l’archive INA qui suit, Dorothée, l’animatrice du programme Récré A2, explique comment jouer à Télétactica :

Concrètement, le fait de remplir ou non l’espace qui est réservé à l’accueil de la pièce de vinyle n’impacte pas l’action qui continue de se poursuivre à l’écran. Mais le vide ainsi laissé a pour effet de rendre l’action partiellement incompréhensible, impactant l’imaginaire de l’enfant qui, par ailleurs, ne répond pas au pacte de collaboration posé initialement.

Ces feuilles de couleurs en vinyle étaient vendues sous la forme de pochettes que l’on pouvait trouver chez les marchands de journaux. Les formes n’étaient pas prédécoupées, pour permettre aux futurs télétacticiens de leur donner une taille adaptée à la taille de l’écran de leur télévision.

Certains, dit-on, auraient utilisé des morceaux de sac-poubelle ou des protège-cahiers à la place des feuilles de vinyle vendues dans le commerce (soit pour des questions financières, soit parce qu’elles étaient tout simplement introuvables)[6].

À l’époque, on dit aussi que l’émission aurait été critiquée par certains, car elle obligeait les enfants à avoir le nez collé à l’écran[7].


[1] Ce texte n’est pas complétement un texte original. C’est un travail de remédiation autour d’un objet de culture enfoui. Que mes lecteurs pardonnent certaines similitudes qu’il pourrait y avoir entre ce texte et des éléments épars présents sur Internet.

[2] La réalisation utilisait la technique dite du Transflex, un système qui permet d’incruster des personnages sur des dessins. Elle était couplée à l’utilisation de marionnettes et de maquettes animées en image par image.

[3] http://lescopainsd-abord.over-blog.com/article-teletactica-la-premiere-emission-interactive-intergalactique-par-nath-didile-115298174.html

[4] http://www.planete-jeunesse.com/fiche.php?fiche=122

[5] https://fr.wikipedia.org/wiki/T%C3%A9l%C3%A9tactica

[6] http://lescopainsd-abord.over-blog.com/article-teletactica-la-premiere-emission-interactive-intergalactique-par-nath-didile-115298174.html

[7] Ibid.

L’ego vidéo et la poussée de la communication vidéographique

D’un univers de la production et de la consommation de vidéos, on est entré, en moins de 5 ans (2010-2015), dans une sphère de la communication vidéographique. Cette progression s’explique par une amélioration rapide des technologies et des débits, la généralisation des équipements ad hoc (présence de caméras sur l’ensemble des devices numériques) et le développement d’applications dédiées.

Si on aura beaucoup parlé de la pratique de l’ego photo permise par les smartphones – le selfie[1] – on aura sans doute un peu oublié de s’attarder sur les usages communicationnels de la vidéo et les pratiques d’ego vidéo que l’on peut tracer sur Internet en suivant les hashtags #selfideo ou #selfvideo.

Compte FlickR de Mary Rose MunozBande de photos évoquant différents moments tirés d’une ego vidéo | Compte FlickR de Mary Rose Munoz

La pratique de l’ego vidéo est massive, notamment au sein des franges les plus jeunes de la population, et elle est permise par la démocratisation des smartphones personnels dont 80% des 15-24 ans sont équipés aujourd’hui[2]. En 2010, la vidéo occupait 25% du trafic mobile. Son taux de progression était fixé à 40% pour 2015. Les chiffres annoncent que la vidéo occupera 70% du flux Internet mobile d’ici à 2019[3].

Si le réseau social Facebook règne en maître avec 76% d’usagers chez les 15-24 ans, le réseau social vidéographique Snapchat se positionne au deuxième rang avec 33% d’utilisateurs. Le fonctionnement de cette application est basé sur l’échange d’ego vidéos courtes et éphémères (des « snaps ») qui ne peuvent techniquement être visualisées qu’une seule fois lors de leur réception.

Le youtubeur Cyprien à propos de Snapchat

Snapchat est incontestablement un acteur emblématique de cette poussée de la communication vidéographique. Très prisé par les jeunes générations, le réseau social s’est imposé parmi eux et grâce à eux, à l’écart d’autres pratiques plus mainstream de la communication numérique – courriels, SMS, Facebook ou Twitter – qui caractérisent davantage la vie numérique de leurs parents – et des adultes en général – qui voient ressurgir avec le « snap » de vieux démons musicaux :

SNAP! The Power

Dans la même lignée, on mentionnera d’autres services tels que Vine ou Periscope qui favorise eux aussi la communication vidéo, selon le modèle de l’ego vidéo, mais pas seulement.

Vine permet de réaliser des petits films d’une durée maximum de 6 secondes. Selon un principe de démarrage et d’arrêt de la captation par contact du doigt sur l’écran, Vine s’est imposé comme le digne héritier des fantasmagories de Georges Méliès. En effet, l’essentiel des « vines » sont des sketchs courts – selon un modèle d’ego vidéo ou non – intégrant souvent des illusions par un travail d’alternance de plans en champ/contrechamp.

Une compilation de Vines de Twaimz dont un certain nombre repose sur un principe d’ego vidéo

Avec des fortunes diverses, de nombreuses autres applications sont entrées sur le marché de la communication vidéographique et en ont dessiné les contours. Periscope, pour prendre un autre exemple, est devenu célèbre, car le service permet de retransmettre en direct ce qu’on est en train de filmer. Utilisé lors de rencontres sportives ou par des journalistes sur le terrain, une pratique régulière du réseau permet de constater qu’il est principalement utilisé par de jeunes adolescents qui se filment eux-mêmes et cherchent à interagir avec leurs alter ego.

periscope screenshotsScreenshot sur Periscope

Si on en croit la stratégie marketing de Twitter, détenteur de Vine depuis 2012 et de Periscope depuis 2015, il semblerait que la communication vidéo soit amenée à se déployer de plus en plus massivement. On constatera d’ailleurs que l’impact d’une publication sur ce réseau social dépend d’ores et déjà de l’intégration d’une image ou d’une vidéo dans ses publications.

À côté de ces applications, et d’autres comme Meerkat, Whatsapp ou Viber, on mentionnera le phénomène émergent du GIF – avec la plateforme Giphy et l’application Giphy Cam – qui dessine les contours d’une communication animée basée sur l’expression d’une émotion ou d’un sentiment qui sera rendue soit par un emprunt à une image iconique du cinéma ou de la télévision (Giphy), soit par la réalisation d’un selfie vidéo (Giphy Cam). Il revient alors au GIF d’exprimer quelque chose de signifiant par la convocation d’univers culturels de référence.

via GIPHY

Ces réseaux sociaux vidéo ont un effet incontestable sur le fonctionnement des réseaux sociaux dans leur ensemble. On l’a vu pour Twitter. Mais c’est également le cas pour le premier d’entre eux, Facebook, sur lequel il est désormais difficile, voire improbable, de rencontrer des publications uniquement basées sur du texte.

Une nouvelle forme de communication qui repose sur le regard et l’expérience expressive d’images animées semble donc bien s’être massivement imposée… Et parfois bien malgré soit : en témoigne cette compilation d’Evan Griffin dont le père a produit une succession d’ego vidéos “malgré lui” au lieu de filmer ses vacances :

An Irishman in Vegas

Michaël Bourgatte

[1] Sur le selfie lire : Tous selfie ! Pourquoi tous accro ? de Pauline Escande-Gauquié (2015, Bourin) et « La consécration du selfie » d’André Gunthert dans Photographie numérique. De l’image partagée à l’image fluide (2015, Textuel).

[2] Pellerin, Marc (2016). Les 15-24 ans ne sont pas comme vous le croyez. En ligne : http://www.audiencelemag.com/?article=83 (dernière consultation le 19 février 2016).

[3] Rapport CNC – IDATE. (2012). L’utilisation des réseaux haut débit en France. En ligne : http://www.cnc.fr/web/fr/publications/-/ressources/2001682 (dernière consultation le 19 février 2016).

L’école et la diffusion d’une culture audiovisuelle

Émergence d’un langage

La diffusion massive du cinéma et de la vidéo depuis un siècle a permis la montée d’un nouveau langage élaboré à partir d’images animées. Des auteurs n’ont pas manqué de relever ce phénomène, à l’instar de Lawrence Lessig et de ou Régis Debray qui parlent, respectivement, de « société vidéographique »[1] et de « vidéosphère »[2]. Dans leurs travaux, ces deux chercheurs insistent clairement sur la valeur scripturale de la vidéo.

Comme pour toutes formes d’écritures, des « arts de faire »[3] se sont peu à peu installés : le plan-séquence des frères Lumière ; la pratique du montage avec George Méliès ; la mise en relation de plans de telle manière qu’ils influent sur la structure globale du récit filmique, comme cela a été révélé par Lev Koulechov ; la recherche de l’intimité la plus profonde avec le réel, projet porté par les tenants du cinéma direct des années 1960-1970.

Dans les marges de ces grands projets d’élaboration d’un langage cinématographique, on a vu émerger des façons de faire qui sont autant de manière d’utiliser la matière filmique pour s’exprimer. Et ces marges sont d’autant plus grandes que les possibilités de capter des images se multiplient dans le temps, d’abord avec la poussée des matériels amateurs, et bientôt avec les technologies du numérique, ce qui offre la possibilité à un nombre croissant d’individus d’utiliser des images animées pour créer et communiquer.

videoplayer

Des événements vidéographiques

La construction d’un langage n’est pas uniforme : elle s’élabore dans le temps long et elle s’établit par touche. L’acte de construction d’un discours vidéo a longtemps été entre les mains de quelques-uns (les cinéastes professionnels). Il est aujourd’hui à la portée de tous. Producteurs d’images originales ou remixeurs d’images sont en prise avec des matériels de tournage, de montage, de manipulation de la vidéo. Deux expériences retiennent l’attention.

Il y a d’abord l’élaboration de discours vidéo originaux et/ou une pratique de médiatisation de son activité à l’aide d’applications telles que Vine, Snapchat ou Periscope. L’utilisateur reprend alors à son compte le principe ancestral du plan-séquence ; il travaille son montage pour produire un récit minimal ; il réalise des trucages. Il peut également s’adonner à une activité cinématographique avec une caméra, un ordinateur et un logiciel de montage. Dans tous les cas, l’objectif est de communiquer avec une communauté d’intérêt(s) qui sera soit publique, soit fermée et composée de proches.

Il y a ensuite le principe du mashup qui consiste à agencer des séquences filmiques préexistantes pour produire un nouveau montage et donc, un nouveau discours. Cette pratique, qui repose sur le déplacement de fragments de films ou de vidéos pour produire un nouvel objet audiovisuel, entraîne une modification du sens des fragments. C’est ce qu’Antoine Compagnon appelle « la mobilité du sens » quand il parle de la citation – c’est-à-dire de l’extraction puis du déplacement d’un fragment textuel vers un autre texte[4].

Là encore, le mashup entretient une filiation assez claire avec des pratiques anciennes : le Found Footage (qui consiste à réaliser un film à l’aide d’images d’archives)[5] ou des pratiques connexes appartenant à d’autres champs, comme le Cut-Up en littérature[6]. Il s’en distingue pourtant, car il est doté d’une valeur médiatique. En effet, il maintient une relation étroite avec le contenu premier qu’il médiatise. Avec le mashup, il ne s’agit pas de rendre la source absente, mais bien de dialoguer avec elle.

Pour une éducation à la lecture des images et aux pratiques vidéo

Il y a actuellement une poussée des discours critiques qui étaient, ces dernières années, cantonnés à quelques poches de la sphère académique ou des milieux intellectuels. Une partie d’entre eux repose sur des rumeurs[7], comme ceux qui laisse entendre que les personnels de la Silicon Valley éloignent leurs enfants des écrans[8]. L’autre partie est argumentée et structurée. Mais l’intention est la même : dénoncer le pouvoir aliénant des images qui pactisent massivement avec la société du capital selon un principe de standardisation des structures de récit. Ce que Peter Watkins appelle Monoforme[9].

Peter_Watkins

Ces critiques portent sur le cinéma hollywoodien et ladite pauvreté des programmes télévisuels, marronniers des critiques faites aux images en prise avec le système capitaliste. Cependant, les plus vives d’entre elles portent aujourd’hui sur Internet, compte tenu de sa récente et fulgurante montée en puissance. Outre la forme des images, on dénonce l’emprise des économies d’écrans qui produisent une sérendipité téléguidée grâce aux algorithmes et aux métadonnées ; on dénonce également le brouillage entre réel et fiction, ainsi que la publicité. Le phénomène récent des Creepyspastas entérine cela. Ce sont des histoires ludiques et mystérieuses, hollywoodisées, qui prennent la forme de légendes urbaines et qui mettent l’internaute au centre d’un système de promotion virale d’un produit.

En ce sens, les pratiques de lecture et de production d’images animées, qui ont longtemps été considérées comme accessoires par les pouvoirs publics et ont été abandonnées à des initiatives issues de l’éducation populaire, sont sérieusement reprises en main par les institutions et les pédagogues. On observe une prise de conscience généralisée qui les conduit à placer ces pratiques au centre des apprentissages, car elles s’imposent comme des fondamentaux utiles pour évoluer dans nos sociétés contemporaines. C’est ainsi qu’on voit se multiplier des initiatives dans les écoles avec des logiciels d’annotation expérimentaux (Celluloid, Lignes de Temps, Vialogues), de petites caméras ou des appareils photo.

Michaël Bourgatte

Ce texte a fait l’objet d’une conférence le 3 septembre 2015 lors des Rencontres du pôle d’éducation à l’image – Films en Lorraine, à l’Institut Européen du Cinéma et de l’Audiovisuel de Nancy.

[1] Lessig, L. (2009). Remix : Making Art and Commerce Thrive in the Hybrid Economy. New-York : Penguin Press.

[2] Debray, R. (1992). Vie et mort de l’image. Une histoire du regard en Occident. Paris : Gallimard.

[3] Certeau (de), M. (1990). L’invention du quotidien. Arts de faire. Paris : Gallimard

[4] Compagnon, A. (1979). La seconde main ou le travail de la citation. Paris : Le Seuil.

[5] Brenez, N (2002). « Montage intertextuel et formes contemporaines du remploi dans le cinéma expérimental.” Cinémas: Revue D’études Cinématographiques 13, no. 1–2 : 49–67.

[6] Lemaire, G.G. (1994). « Les mythes que renferme la machine à écrire molle ». Préface à Burroughs, W. La machine molle – Le ticket qui explosa – Nova Express. Paris : Christian Bourgeois, p. 9-26.

[7] Morin, E. (1982). La rumeur d’Orléans. Paris : Le Seuil.

[8] Parmi d’autres, cf. : http://www.francetvinfo.fr/monde/ameriques/ces-patrons-de-la-silicon-valley-qui-interdisent-la-high-tech-a-leurs-enfants_695203.html

[9] Watkins, P. (2015 [2004]). Media crisis. Paris : L’Echappée.

Je copie, je colle, je crée : pour une culture de l’appropriation

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Passeurs d’Images est un dispositif d’éducation à l’image qui met en place des projets d’action culturelle cinématographique et audiovisuelle hors temps scolaire. Du 9 au 11 janvier 2014, Passeurs d’Images organise ses rencontres annuelles autour de la thématique du “plaisir de jouer avec les images” à la Maison des Métallos. Pour l’occasion, Michaël Bourgatte a été invité à la table “Je copie, je colle, je crée : pour une culture de l’appropriation”, qui se tiendra le 9 janvier 2014 entre 16:40 et 18:30. Cette table abordera la question des détournements, du mashup, du remix, du found footage et, plus largement, la question de la réappropriation des contenus. Comment et pourquoi créer à partir d’images existantes ? Faudrait-il repenser l’articulation entre amateur et professionnel, producteur de contenu et récepteur ?

La table sera animée par Jean-Jacques Gay, Curateur indépendant, critique d’art, enseignant en cinéma et nouvelles technologies. Avec Sophie Accolas, Anthropologue ; Michaël Bourgatte, Sociologue, ICP – Centre E. Branly ; Yves-Marie Mahé et Derek Woolfenden, Réalisateurs, Collectif Négatif, YNA et bAc, Fondateurs de Vidéosampleur (VSP).

Michaël Bourgatte reviendra sur la problématique générale de la manipulation des images qui n’est pas un phénomène nouveau. En effet, dès l’origine du cinéma, les cinéastes ou des monteurs habilités coupent, collent et remontent les films, générant des versions multiples. On voit qu’il y a quelque chose qui relève de l’expérimentation et de l’expérience dans ces pratiques, et que celles-ci ne sont pas réductibles à de l’amusement. Il y a une volonté réelle de produire des objets cinématographiques originaux et particuliers. Aujourd’hui, avec les technologies du numérique et internet, ce type de pratiques s’est banalisé au sein des communautés d’amateurs. On a souvent tendance à regarder ces films sous le seul angle de la distraction et de l’amusement. Or, ils sont chargés d’un discours social et convoquent des univers culturels de référence.

La notion de plaisir, qui est rattachée à la manipulation des images et à la réalisation de films amateurs, doit donc être approchée de deux manières. Il y a d’abord le plaisir simple de l’activité créative : découper, transformer, assembler des séquences filmiques. Il y a, ensuite, le plaisir complexe de l’élaboration d’un message que l’on souhaite faire passer à un destinataire ou à un public à partir de ce nouveau montage. Ce qui veut dire que le plaisir n’est pas solitaire. Il prend forme dès lors qu’un individu regardant le film manifeste, en retour, du plaisir : plaisir de voir, d’une part, et plaisir d’apprendre ou de comprendre, d’autre part.

Journée d’études “Pratiques pédagogiques et usages de la vidéo en ligne”

Lieu

La journée d’études “Pratiques pédagogiques et usages de la vidéo en ligne” est organisée par le Centre Edouard Branly. Elle se tiendra le lundi 30 juin 2014 de 10:00 à 18:30 dans l’amphithéâtre René Rémond de l’Institut Catholique de Paris, au 21 rue d’Assas, Paris, 6° arr. Plan pour venir à la journée d’études.

Présentation

Les technologies du numérique jouent, aujourd’hui, un rôle central dans les processus de diffusion, de médiation et de mise en circulation des savoirs, que ce soit dans la société ou pour l’enseignement (avec les ordinateurs, les tablettes, les appareils photo, les tableaux numériques, etc.). Dans ce contexte, la vidéo tient une place particulière. Elle a, à la fois, un impact sur les formes d’acquisition des connaissances, sur les modes d’apprentissage, sur la transmission, sur la pédagogie et le contenu des enseignements eux-mêmes.

Les pratiques et les usages de la vidéo sont liés à la montée en puissance des plateformes numériques de mise en circulation des savoirs et des plateformes d’enseignement à distance (Mooc, xMooc, cMooc ou Spoc). La plupart de ces plateformes font la part belle à la vidéo. Les individus y découvrent des contenus ; ils suivent des cours dans lesquels ils peuvent voir des chercheurs, des experts, des journalistes, des médiateurs ou des pédagogues filmés et mis en scène. Ils peuvent voir des extraits de films, des reportages ou des segments de vidéo. À l’occasion, ils peuvent même intervenir et se retrouver à l’écran (selon le modèle de la visio-formation : Classilio, etc.).

On observe, également, une utilisation renouvelée du cinéma et de l’audiovisuel en situation médiatique et pédagogique. Ici, les technologies du numérique servent à accompagner l’analyse des images et à décrypter la grammaire cinématographique (qu’est-ce qu’un champ-contrechamp ? un plan américain ? Etc.). On peut parcourir le film, l’annoter, le partager, etc. Le film ou la vidéo est utilisé par le pédagogue pour soutenir le contenu de son enseignement, l’illustrer ou le vulgariser. Il permet d’entrer différemment dans la matière du cours en venant interroger des thèmes, des objets, des situations sociales.

Cette journée d’études interrogera ces pratiques pédagogiques innovantes liées à la vidéo et leur usage dans les institutions d’enseignement et de formation.

Pour suivre et relayer les informations sur cette journée : #ppuvl2014, @centrebranly

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Programme

10:00 – 12:00 : Panel 1 “Circulation des savoirs et usages de la vidéo en ligne” (animation : Laurent Tessier)

  • 10:00-10:30 : Sylvain Parasie (LATTS, Université de Marne-la-Vallée), Les professionnels de la presse en ligne face à l’explosion de la vidéo d’information
  • 10:30-11:00 : Rémy Besson (Université de Toulouse, IHTP-CNRS), Les ressources de la vidéo pour l’archivage en ligne
  • 11:00-11:30 Yannick Prié (LINA, Université de Nantes), Annotations et structuration de la pensée : application aux vidéos pédagogiques
  • 11:30-12:00 Laurence Allard (Lille 3, IRCAV Paris 3), Le savoir en capsules vidéo : des usages créatifs de la vidéo au Mooc des étudiants

14:00 – 16:00 : Panel 2 : “Enjeux politiques et technologiques : table ronde autour des acteurs de la vidéo en ligne” (animation : Michaël Bourgatte) 

16:30 – 18:30 : Panel 3 “Pratiques innovantes et vidéo dans l’enseignement supérieur” (animation : Amara Amara)

  • 16:30-17:00 : Mélanie Bourdaa (Université de Bordeaux), Retour sur l’expérience du Mooc Transmedia : entre intelligence collective et apprentissage communautaire
  • 17:00-17:30 : Olivier Fournout (Télécom ParisTech), L’usage des films pour enseigner les relations humaines : principes et outils de pédagogie active
  • 17:30-18:00 : Alain Carrou (BnF), L’annotation de films par les chercheurs : retours d’expériences
  • 18:00-18:30 : Vincent Puig (IRI), Vidéo contributive et herméneutique numérique à l’âge des datas

Détail des interventions

Sylvain Parasie – Les professionnels de la presse en ligne face à l’explosion de la vidéo d’information

Voici maintenant plusieurs années que les sites de presse en ligne mobilisent la vidéo comme un élément d’information à destination des internautes. Pour la plupart des journalistes travaillant pour des organisations de presse issues de l’imprimé, cela a occasionné des déplacements dans les façons de travailler et d’entrer en relation avec le public. En nous appuyant sur les recherches réalisées dans les pays occidentaux depuis la fin des années 2000, nous proposons de faire le point sur ces déplacements en étant attentif aux recompositions professionnelles qui les ont accompagnées.

Sylvain Parasie est sociologue, Maître de Conférences à l’Université Paris Est Marne-la-Vallée, chercheur au laboratoire techniques, territoires et société (LATTS) et à l’Institut Francilien Recherche Innovation Société (IFRIS). Ses travaux portent sur l’innovation dans le monde des médias et de la communication, notamment les implications morales et politiques liées à l’usage des nouvelles technologies par les professionnels (journalistes, communicants et publicitaires) et le grand public. Il a publié Et maintenant, une page de pub. Une histoire morale de la publicité à la télévision française (1968-2008) et travaille, plus généralement, sur la manière dont les innovations  transforment le journalisme dans notre démocratie.

Rémy Besson – Les ressources de la vidéo pour l’archivage en ligne 

Le projet Archiver à l’époque du numérique a eu pour objectif pratique la mise en ligne du fonds d’archives de la troupe de théâtre yiddishophone de Montréal (2011-2014). Si la numérisation de scripts, de photographies, de lettres, ainsi que d’articles de journaux et des notes de productions a occupé une place centrale dans ce processus, c’est la conception de dispositifs filmiques permettant l’inscription de la mémoire des acteurs de la troupe et la production d’un récit historien, qui ont fait de cette interface un mode de transmission du passé original (http://archivesnumeriques.org/).

Rémy Besson a effectué un doctorat en histoire à l’EHESS (Paris) ayant pour objet la mise en récit du film Shoah et un postdoctorat à l’Université de Montréal (CRIalt) où il a coordonné le projet Archiver à l’époque du numérique. Il est actuellement postdoctorant au LLA-CREATIS (Université de Toulouse) et associé à l’Institut d’Histoire du Temps Présent (CNRS).

Yannick Prié – Annotations et structuration de la pensée : application aux vidéos pédagogiques

Dans une première partie, nous discutons la notion de couplage de l’activité et des inscriptions numériques sur lesquelles celle-ci s’appuie, mais aussi qu’elle produit, en présentant la notion de structure informationnelle comme permettant de thématiser le lien entre l’interprétation d’une structure numérique et sa réinscription. Les annotations sont typiquement des moyens d’inscrire sa lecture d’une vidéo et participent à la construction de l’interprétation, et dans une seconde partie, nous présentons le projet COCo et deux exemples de propositions d’activités pédagogiques à base d’annotation vidéo.

Yannick Prié est Professeur en informatique au laboratoire LINA de l’Université de Nantes, dans l’équipe DUKe (Data, User, Knowledge). Ses travaux portent entre autres sur la lecture active et les annotations audiovisuelles, ainsi que sur l’exploitation des traces d’interaction notamment comme support à l’activité réflexive. Il co-pilote le projet COCo (Comin OpenCourseware) financé par le Labex Cominlabs et la Région Pays de Loire, dont l’objectif est de proposer une plateforme innovante de mise à disposition et d’annotation de ressources vidéos éducatives libres.

Laurence Allard – Le savoir en capsules vidéo : des usages créatifs de la vidéo au Mooc des étudiants

Cette communication portera sur l’audiovisualisation du savoir en cours du moment “Mooc” que connait actuellement l’Université et présentera une expérience pédagogique de “Mooc des étudiants” à la fois réflexive et appropriative de la vidéo comme support pédagogique, menée à l’Université Lille 3, dans le cadre d’un enseignement sur les cultures digitales.

Laurence Allard est maîtresse de conférences en Sciences de la Communication, chercheuse à l’Université Paris 3-IRCAV et enseigne à l’Université Lille 3. Ses thèmes de recherche portent sur les usages expressifs et citoyens des technologies de communication, du web à l’internet des objets en passant par les terminaux mobiles. Elle développe également une anthropologie du “tout connecté” et du Big Data. Elle est l’auteure de “Mythologie du portable”, ed. Cavalier Bleu, 2010 et co-auteur de “Devenir Média” (Editions Amsterdam, 2007) avec Olivier Blondeau. Elle a dirigé l’ouvrage collectif “Téléphone Mobile et Création” (Armand Colin, 2014) avec Roger Odin et Laurent Creton et l’anthologie “Donna Haraway. Manifeste Cyborg et autres essais. Sciences-Fictions-Féminismes”, Editions Exils, 2007 avec Delphine Gardey et Nathalie Magnan. Elle est également l’une des fondatrices de l’association “Labo Citoyen-Citoyens Capteurs”. Son site est culturesexpressives.fr.

Mélanie Bourdaa – Retour sur l’expérience du Mooc Transmedia : entre intelligence collective et apprentissage communautaire

Cette communication se propose de revenir sur l’expérience de production et de développement du Mooc « Comprendre le Transmedia Storytelling » que l’auteur pilote pour l’Université Bordeaux Montaigne. A travers ce retour d’expérience, nous verrons les enjeux propres à ces supports d’enseignement en ligne. Nous aborderons notamment la question de la création de la communauté des apprenants qui s’appuie sur le principe d’intelligence collective. Nous analyserons également la mise en place d’une stratégie numérique autour de ce Mooc avec la création de réseaux sociaux, forum et jeu en réalité alternée.

Mélanie Bourdaa est Maitre de Conférences à l’Université Bordeaux Montaigne, chercheure au MICA. Ses travaux se centrent sur les nouvelles pratiques télévisuelles des fans, et les changements des stratégies de production dans un environnement télévisuel en mutation. Elle travaille plus spécifiquement sur les séries télévisées américaines. Elle a écrit des articles sur le Transmedia Storytelling, la notion de sérialité et sur les fans de The L word, Fringe ou encore Battlestar Galactica. Elle a piloté le premier Mooc de Bordeaux intitulé « Comprendre le Transmedia Storytelling ».

Olivier Fournout – L’usage des films pour enseigner les relations humaines : principes et outils de pédagogie active

Les films sont des moyens puissants d’étude des sociétés (Kracauer, 1946 ; Jarvie, 1970) et de compréhension des relations humaines dans les organisations (Champoux, 2001 ; Bell, 2008 ; Lamendour, 2012 ; Fournout, 2014). En classe, ils ouvrent sur des possibilités de négociation du sens entre les étudiants venant d’horizons culturels divers et avec l’enseignant. Dans cette communication, je pars d’une étude de cas : un cours en phase de développement, donné en anglais, intitulé « Cinema, Real Life and Human Relations », dans le cadre des Semaines Athens (un programme pour des étudiants de Masters en Ingéniérie venant d’une dizaine de pays européens), et je me concentre sur les principes et outils pédagogiques concrets visant à faciliter la participation des étudiants et l’apprentissage actif, en classe et en-dehors de la classe.

Olivier Fournout est chercheur au sein de l’Institut Interdisciplinaire de l’Innovation (I3) et maître assistant dans le département Sciences Économiques et Sociales de Telecom Paristech. Ses travaux sur la manière dont les managers efficaces et les héros de cinéma opèrent dans leurs actions et leurs interactions montrent une convergence structurelle entre les deux champs sur la longue durée. Il est l’auteur du livre Héros. Action, Innovation, Interaction dans les organisations et au cinéma, Presses des Mines, 2014, et de plusieurs articles liés à cette thématique dans les revues Communication & Langages et Communication (Canada).

Alain Carou – L’annotation de films par les chercheurs : retours d’expériences

Riche d’une collection de 200.000 vidéogrammes mis à la disposition des chercheurs, la BnF souhaite fournir à ceux-ci un outil d’annotation et d’analyse de films. Dans le cadre du projet Cinecast (2010-2013), trois chercheuses associées au département de l’Audiovisuel ont été accompagnées dans la réalisation d’un projet se prêtant à l’usage du logiciel Lignes de temps. Trois scénarios d’usage, trois expériences, dont on présentera les résultats, riches en perspectives d’avenir.

Alain Carou est conservateur au département de l’Audiovisuel de la Bibliothèque nationale de France, responsable du service des collections vidéo depuis 2006. Il a collaboré au projet Cinecast (2010-2013), visant à développer des outils collaboratifs d’annotation vidéo sur les films. Il co-anime le séminaire “Vidéo des premiers temps” consacré à l’histoire du média vidéo. Il est également historien du cinéma, responsable de l’édition électronique de la revue 1895.

Vincent Puig  Vidéo contributive et herméneutique numérique à l’âge des datas

Toute science résulte d’un processus d’écriture individuel et collectif et procède d’une organologie au sens large (facteurs biologiques, sociaux et techniques). Dans un contexte où le web mute massivement de l’écrit vers l’audiovisuel, cette organologie tend à s’automatiser par le jeu des algorithmes et des données qu’ils produisent (autrement dit les traces numériques, les fameuses « datas »). Pour le développement de nouvelles pratiques contributives de la vidéo en ligne l’enjeu est donc double : 1) repenser des processus d’écriture contributive sur la vidéo organisant la confrontation critique et polémique, ascendante et descendante et interrogeant la dimension épistémique des disciplines (enjeu des Digital studies) ; 2) apprendre à travailler avec les data issues de la vidéo mais aussi de notre relation à la vidéo dans le contexte d’une herméneutique numérique ou l’accès à ces data et donc aux méthodes qui les ont produites est ouvert (enjeu des open data). Cette interprétation des données suppose des outils de visualisation, d’annotation, d’indexation, de catégorisation, de certification et d’éditorialisation (mashups, cartes heuristiques, Moocs) favorisant la transindividuation. On s’appuiera sur des expérimentations menées à l’IRI (Lignes de temps, Polemictweet, Entretiens du Nouveau Monde Industriel, pharmakon.fr, Joconde Lab).

Vincent Puig est praticien et penseur des relations culture, recherche et industrie depuis 1993 (Directeur de la valorisation scientifique à l’Ircam, Directeur Adjoint du Dpt. Développement Culturel du Centre Pompidou). Il fonde en 2008, avec Bernard Stiegler, l’Institut de recherche et d’innovation du Centre Pompidou. Il est membre du conseil d’administration d’Ars Industrialis, président de la communauté Culture, Presse & Média de Cap Digital, et membre du conseil scientifique de l’Institut Méditerranéen de Recherches Avancées d’Aix-Marseille (IMéRA).