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Usages des écrans, autisme et théorie du screen-time shaming

[Billet tiré d’une communication présentée dans le cadre du colloque Usages du numérique en éducation : regards critiques, 21-23 mars 2018, Institut Français de l’Education, Lyon]

Les usages du numérique en éducation reposent sur une multitude d’artefacts technologiques. Parmi eux, les outils dotés d’un écran que sont les ordinateurs, les tablettes et les smartphones, occupent évidemment une place centrale, mais une place ambivalente. Que ce soit en France ou dans d’autres contextes nationaux (Chaptal, 2003), les institutions éducatives sont sommées de développer les usages de ces écrans, afin de préparer efficacement les futurs citoyens à un monde de plus en plus « visuel » et « connecté ». Mais dans le même temps, des débats éducatifs, médiatiques, politiques et scientifiques récurrents mettent l’accent sur les dangers inhérents à ces écrans :  Les enfants seraient soumis à « trop d’écrans », passeraient trop de temps devant les écrans et cela comporterait en soi des dangers, indépendamment du type de contenus.

Les controverses autour de l’usage des écrans placent les professionnels de l’éducation aussi bien que les parents dans une situation délicate. Doivent-ils favoriser l’usage des écrans ou au contraire lutter contre ? Sans prétendre ici épuiser cette vaste question, je vais décrire ici deux positions « extrêmes », qui rendent compte, à mon sens, du spectre des possibles sur ces questions. Il s’agit de celles d’Anne-Lise Ducanda en France et de Melissa Morgenlander aux Etats-Unis. L’objectif, à travers ces deux exemples, est de saisir les constructions théoriques qui sous-tendent les positionnements des acteurs éducatifs, mais aussi d’identifier la place et l’impact d’un type d’acteurs particulier. Il peut s’agir d’essayistes, de rapporteurs, de politiques, de chercheurs « indépendants » ou « d’influenceurs » : ceux que Ben Williamson (Selwyn & Facer, 2013, p.41) décrit de manière critique comme les nouveaux « gourous » du numérique, et dont il affirme qu’ils tiennent une place décisive dans les représentations et des choix contemporains ayant trait au numérique en éducation. Je précise tout de suite que je ne me prononcerai pas ici directement sur la validité de l’un ou l’autre de ces positionnements : l’impact de l’usage des écrans sur le développement psychologique concerne les psychologues de la cognition et les neuroscientifiques, pas un sociologue.

Le premier cas est donc celui d’Anne-Lise Ducanda. Le 1er mars 2017, Anne-lise Ducanda, médecin en PMI dans l’Essonne, publie sur Youtube une vidéo intitulée « les écrans : un danger pour les enfants de 0 à 4 ans » :

Dans cette vidéo, le Dr Ducanda ne met pas seulement en garde contre le « trop d’écrans » pour des raisons éducatives, comme cela est le cas depuis que la télévision et même le cinéma existent. Il s’agit ici d’affirmer que trop d’écrans (mobiles, tablettes, ordinateurs, télévision, sans distinction) pour de jeunes enfants peut directement les amener à développer des « troubles du spectre autistique ». Cette affirmation alarmante est étayée par des observations effectuées par elle dans le cadre de sa pratique professionnelle, qu’elle affirme confirmées par nombre de ses collègues.

Depuis sa publication, cette vidéo et d’autres du même auteur ont eu et continuent d’avoir un fort retentissement médiatique et dans les milieux éducatifs. L’appel du Dr Ducanda a été relayé par de nombreux blogs spécialisés, mais aussi par des articles de presse généraliste. Le 31 mai 2017, une tribune intitulée « La surexposition des jeunes enfants aux écrans est un enjeu majeur de santé publique» était publiée dans le Mondeet fut elle aussi largement relayée et commentée. Appuyant le constat de Ducanda, d’autres « médecins et professionnels alertent sur les graves troubles du comportement et de l’attention qu’ils observent de plus en plus chez les petits » toujours du fait, selon eux, de l’usage des écrans :

« Les explorations du bébé avec les objets qui l’entourent, soutenues par les parents, sont bloquées ou perturbées, ce qui empêche le cerveau de l’enfant de se développer de façon normale (…) Des absences totales de langage à 4 ans, des troubles attentionnels prégnants : l’enfant ne réagit pas quand on l’appelle, n’est pas capable d’orienter son regard vers l’adulte ni de maintenir son regard orienté vers l’objet qu’on lui tend hormis le portable. Des troubles relationnels : l’enfant ne sait pas entrer en contact avec les autres. Au lieu de cela, il les tape, lèche, renifle… A ces désorganisations du comportement s’adjoignent parfois des stéréotypies gestuelles et, enfin, une intolérance marquée à la frustration ».

Ce qui me semblait intéressant dans cet épisode, c’est qu’il entrait en résonnance directe avec une toute autre manière de concevoir cette question de l’usage des écrans, développée exactement à la même période aux Etats-Unis. Dans un article intitulé Let’s Put an End to Screen-Time Shaming : Mélissa Morgenlander y défendait les usages éducatifs des écrans numériques et s’opposait à l’idée selon laquelle il faudrait restreindre le temps que les enfants passent devant les écrans.

Morgenlander (je la présente rapidement pour souligner aussi la différence de positionnement avec Ducanda) est titulaire d’un PhD en « Cognitive Studies » du Teachers College de Columbia University[1]. Elle se définit comme curriculum designer (conceptrice de curriculum) et chercheuse, spécialisée dans les usages de la télévision, des jeux vidéos et des technologies mobiles au service du développement intellectuel et social des enfants. Elle travaille comme consultante pour des producteurs de programmes télévisés pour enfants (pour PBS par exemple) ou d’applications mobiles (comme Toca Boca, qui publie l’article en question sur son site internet). Elle commence son papier en racontant un échange avec une autre maman, qui lui explique que ses enfants ont le droit de passer une heure par jour devant les écrans. Cette maman est étonnée quand Morgenlander lui répond qu’elle n’applique pas de telles restrictions. Ses enfants peuvent utiliser les écrans autant de temps qu’ils le souhaitent. Ce qui l’expose, elle l’a constaté, au jugement des autres parents.

Elle introduit pour décrire ce type d’interactions le concept de screen-time shaming. Elle s’inspire en cela d’autres constructions conceptuelles militantes notamment issues des mouvements féministes, comme le body shamingou le slut shaming. Par analogie, le screen-time shamingserait donc une manière de rendre honteux des parents qui laissent leurs enfants utiliser des écrans, en exerçant sur eux un contrôle social intrusif -même si apparemment bienveillant.

Morgenlander se refuse à définir un temps acceptable à passer par jour devant les écrans, ou un âge en dessous duquel leur usage serait déconseillé. Pour elle, cela dépend d’abord du type de contenu. C’est ensuite une question de contexte. Morgenlander insiste sur l’importance du co-viewingou plus généralement du « joint media engagement », c’est-à-dire du co-usage des écrans par les enfants et les parents.

En plus du type de contenu et du contexte parental, Morgenlander développe enfin la question de la situation individuelle de l’enfant en prenant le cas de ses deux propres enfants : deux jumeaux, dont l’un est autiste et l’autre non. Elle explique que son enfant autiste utilise sa tablette plus que sa sœur et que, d’après elle, cet usage développé des écrans, non seulement n’est pas néfaste, mais est même positif, en permettant à cet enfant de créer des routines rassurantes et de découvrir le monde d’une manière qui le sécurise (par exemple en parcourant les rues de leur quartier sur Google street view avant de s’y rendre). Elle veut montrer dans un tel exemple comment deux enfants, du même âge, ayant accès au même contenu et placés dans le même contexte parental, vont avoir un usage des écrans différenciés.

Evidemment, on ne peut qu’être frappé par la mise en scène de la question de l’autisme, radicalement différente de celle que l’on avait pu observer dans le cas Ducanda. Alors que du côté français, les écrans et la permissivité dont faisaient supposément preuve certains parents à leur égard étaient rendus responsables du développement de l’autisme, ici ils sont au contraire considérés comme une manière, pour des parents confrontés à l’autisme, de répondre aux difficultés éducatives qu’il pose.

Plus généralement, alors que dans le cas français, le débat se polarise autour des questions des dangers inhérents à l’usage des écrans et donc de leur limitation (en termes de temps, d’âge), dans le contexte américain, le débat se concentre plutôt sur l’agencydes enfants, en fonction de situations différenciées. On peut bien sûr pointer le fait de Morgenlander n’a pas un positionnement neutre puisqu’elle est liée aux industries numériques. On pourrait de la même manière critiquer Ducanda, qui présente ses affirmations comme des faits scientifiquement établis quand il ne s’agit que d’intuitions, fondées sur des observations locales hors de tout protocole d’enquête. Mais plus profondément, ce qui me semble important, c’est que les débats actuels sur ces questions sont réellement façonnés ces acteurs qui, au-delà de leurs différences apparentes partagent un même mode d’action et aussi un même rapport à la connaissance. Ces influenceurs, ces gourous du numérique, se situent à la lisière du champ scientifique classique, et diffusent des concepts, des positionnements, des normes, par le biais de vidéo youtube, des réseaux sociaux ou de conférences de vulgarisation de type TED.

Il ne s’agit pas pour moi de vouloir interdire à ces influenceurs de s’exprimer sur ces sujets, mais 1) en tant que sociologue, d’identifier leur agenda et leur positionnement (par exemple dans une logique de cartographie de controverses) 2) en tant que formateur d’enseignants, de les confronter aux travaux de recherche existants et souvent moins visibles. Dans ce cas par exemple, on peut signaler la prise de position de deux chercheurs en sciences cognitives, Franck Ramus (directeur de recherches au CNRS et professeur attaché à l’Ecole Normale Supérieure) et Hugo Peyre  (Pédopsychiatre à l’Hôpital Robert Debré et chercheur à l’Ecole Normale Supérieure) qui, dès la première publication de Ducanda, avaient remis en cause le lien entre autisme et usage des écrans[2]. Je vois très régulièrement l’impact de ces influenceurs, que ce soit dans des mémoires de jeunes enseignants en Master MEEF, dans les discours d’enseignants en formation continue ou chez des collègues formateurs. Sous l’influence de ces gourous, la manière de réagir des éducateurs, qu’il s’agisse des parents ou de professionnels, s’apparente souvent plus à une forme de « panique morale » au sens de Stanley Cohen (1972), qu’à la construction d’une véritable stratégie pédagogique. Le lien recherche-formation est ici essentiel.

Références

Bach, J.-F., Tisseron, S., Houdé, O., & Léna, P. (2013). L’enfant et les écrans. Paris: Le Pommier.

Chaptal, A. (2003). L’efficacité des technologies éducatives dans l’enseignement scolaire: analyse critique des approches française et américaine. Paris, l’Harmattan.

Cohen, S. (1972). Folk devils and moral panics: the creation of the Mods and Rockers. Londres : MacGibbon and Kee.

Fisch, S. M., Akerman, A., Morgenlander, M., Brown, S. K. M., Fisch, S. R. D., Schwartz, B. B., & Tobin, P. (2008). Coviewing Preschool Television in the US. Journal of Children and Media2(2), 163‑173.

Guernsey, L. (2012). Screen Time: How Electronic Media–From Baby Videos to Educational Software–Affects Your Young Child. Basic Books.

Selwyn, N., & Facer, K. (Éd.). (2013). The politics of education and technology : conflicts, controversies, and connections. New York : Palgrave Macmillan.

[1]http://www.melissamorgenlander.com/

[2]https://sabineduflofr.wordpress.com/2017/03/09/ecrans-et-autisme-des-chercheurs-reagissent/

Usages du numérique et gouvernance des établissements scolaires

Le projet ANGE (Ancrages du Numérique dans la Gouvernance des Etablissements) est un projet Erasmus+ associant 9 partenaires issus de 6 pays européens et du Québec. Comme son acronyme le suggère, il vise à observer les manières dont les usages du numérique impactent et sont pris en compte dans le pilotage d’établissements scolaires. Il vise aussi à comparer les perspectives et les stratégies mises en œuvre dans différents contextes locaux et nationaux, à identifier des projets innovants.

Dans cette dynamique, après une première séquence organisée par l’Université de Salamanque, un temps de travail de trois jours (24-26 janvier 2018) est organisé par AECG à Bordeaux. Il s’agit notamment de travailler, sur le mode du « think tank » avec des chefs d’établissements et des acteurs éducatifs locaux sur ces enjeux de gouvernance numérique.

Parmi les pistes travaillées, les acteurs s’interrogent sur les « Enjeux anthropologiques des usages du numérique ». Je résume ici les principaux axes de mon intervention à ce propos lors de ces journées. On pourrait s’interroger sur l’origine de cet intérêt pour l’anthropologie, venant d’acteurs engagés dans des problématiques éducatives très concrètes et immédiates, plutôt que pour la sociologie par exemple : il semble « plus facile » et plus immédiatement utile de s’intéresser aux enjeux sociaux du numérique : ce que ça change dans l’entreprise, dans la famille, à l’école… S’interroger sur la dimension anthropologique implique une recherche plus profonde, plus fondamentale… Cela implique aussi à mon sens que l’on pense que, d’une manière ou d’une autre, le numérique change non seulement la société, mais plus profondément l’être humain lui-même. D’où vient alors cette hypothèse ? C’est bien sûr le discours que vendent les gourous de la Silicon Valley depuis 20 ans ou plus… La semaine de cette rencontre, le PDG de Google déclarait ainsi que l’invention de l’intelligence artificielle était aussi importante dans l’évolution de l’espèce humaine que la maîtrise du feu

La découverte de l'Intelligence artificielle

Dans le cadre de l’éducation, cette vision est portée par le courant des EdTech, dont l’un des gourous les plus influents a été Marc Prensky et son fameux texte Digital Natives / Digital immigrants publié en 2001. Comme on sait, celui-ci repose précisément sur une théorie anthropologique, en l’occurrence sur l’idée de rupture anthropologique entre générations, qui reste très vivace jusqu’à aujourd’hui en particulier dans les milieux éducatifs.

En France, le mouvement des EdTech, qui reste porteur de cette vision, se développe plus tardivement que dans d’autres pays européens où il est déjà bien implanté. Mais le changement en sa faveur s’est accéléré récemment. Je propose de résumer la vision anthropologique qui sous-tend le mouvement EdTech en trois points :

  • Une rupture anthropologique entre digital natives et digital immigrants ;
  • Une vision parfois décrite comme post-humaniste de « l’homme augmenté » (vir par exemple à ce propos l’ouvrage de Thierry Magnin – Penser l’humain au temps de l’Homme augmenté, publié en 2017) ;
  • Un lien particulier avec les neurosciences.

Chacun de ces points mériterait bien sûr des développements importants et une argumentation propres. Je ne fais ici que les poser pour mise en débat. Face à ce paradigme des EdTech, il existe aujourd’hui un autre paradigme qui permet de penser les enjeux anthropologiques du numérique, celui des Humanités Numériques (pour une présentation des HN et de leur histoire, voir Schreibman et. al., 2004 ou encore Le Deuff, 2018). La dimension anthropologique des HN est notamment pensée par Milad Doueihi, dans son ouvrage Pour un humanisme numérique, publié en 2011 (outre son ouvrage, ce passage des humanités à un humanisme numérique est présenté dans un article plus synthétique également publié en 2011 et disponible en ligne). Les aspects éducatifs de ce positionnements ont été présentés par lui lors d’une conférence à l’ICP en 2016 :

Comment alors traduire ces éléments de réflexion théorique dans le projet et dans la gouvernance d’un établissement scolaire ? Je formule ici trois principes, là aussi soumis à discussion :

  • Définir avec l’équipe pédagogique les lieux et les temps d’usage et de non usage des technologies ;
  • Profiter de ce questionnement numérique pour repenser la question de l’ouverture de l’établissement sur le monde : faire venir des intervenants et faire usages de tiers-lieux spécialisés dans les usages du numérique, car un établissement scolaire ne pourra jamais avoir en propre toutes les compétences ni tous les outils, dont l’obsolescence est en outre très rapide ;
  • Enfin et surtout, chercher à former des humanistes numériques plutôt que des humains augmentés en mettant en œuvre un rapport critique aux technologies permettant une véritable émancipation numérique des apprenants.

Usages de la réalité virtuelle en éducation

L’expression Virtual Reality (VR), désigne un ensemble de technologies permettant de simuler la présence d’un utilisateur dans un environnement généré artificiellement. La finalité est de faire vivre une expérience dite « immersive », c’est-à-dire aussi proche que possible du réel. Avec la VR, l’utilisateur est plongé dans un monde qu’il peut explorer du regard, parfois en se déplaçant ou en agissant.

Ce qui distingue la VR des univers holographiques ou de réalité augmentée est que ces derniers intègrent ou superposent des éléments visuels dans l’espace réel qui nous entoure. Au contraire, dans la VR, on est coupé du monde environnant pour être plongé dans un autre. C’est à la fois ce qui fait son attrait, son caractère fascinant et en même temps ce qui constitue l’un de ses aspects les plus problématiques, on aura l’occasion d’y revenir.

L’histoire des expérimentations technologiques de la VR remonte aux années 1960, cependant, jusqu’à une période récente, les tentatives de propositions grand public se sont soldées par des échecs, du fait de la difficulté technique à proposer des solutions qui sont à la fois suffisamment bon marché et performantes. Cette situation a radicalement changé en 2016, avec le lancement de nouveaux casques de VR reposant sur deux types de technologies :

  • D’un côté, des casques propriétaires, dont l’emblématique Oculus Rift de Facebook, qui proposent une expérience interactive inédite, mais qui restent assez onéreux (plusieurs centaines d’euros). Ces casques intègrent des technologies avancées : vidéo, son, gyroscope pour la détection des mouvements, etc.
  • De l’autre côté, un système plus spartiate, mais permettant tout de même une vraie expérience de VR : à l’instar du Google Cardboard, il s’agit comme son nom l’indique d’un simple casque en carton (ou en plastique), très peu cher (entre 10 et 20 euros).
  • On y insère son smartphone, dont la technologie (vidéo, son, gyroscope) permet de produire l’essentiel de l’expérience VR.

Vidéo de présentation du Google Cardboard :

Ces nouveaux casques grand public visent d’abord le marché du jeu vidéo et des loisirs. Ils trouvent également des applications professionnelles nouvelles, notamment dans les domaines de l’éducation et de la formation, au-delà des niches militaires ou médicales évoquées plus haut. Dans ce contexte, nous nous sommes nous-mêmes engagés récemment dans la voie de l’expérimentation de la VR pour la formation professionnelle et plus précisément la formation d’enseignants.

Nous enseignons en effet dans un Master MEEF (Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation). Nous y co-animons un séminaire qui porte sur les usages des technologies numériques en éducation. Ce séminaire est notamment destiné à des enseignants stagiaires de premier et de second degré, du CP à la terminale. Ceux-ci viennent de réussir leur concours, et sont pour la plupart en poste pour la première fois. S’ils ont choisi de suivre notre séminaire, c’est qu’ils souhaitent utiliser des technologies dans les cours qu’ils sont en train de mettre en place. Nous leur avons donc proposé de tester les technologies VR afin d’en évaluer les potentialités, pour leur formation et leur pratique professionnelle. Mercredi 15 mars 2017, plusieurs groupes d’étudiants ont présenté dans ce séminaire des séquences pédagogiques qu’ils avaient élaboré pendant l’année. Il s’agissait de projets pluridisciplinaires qui devaient faire intervenir l’usage de technologies. Cette séance de séminaire a été intégralement filmée avec une caméra 360° puis visionnée avec des casques de VR le mardi 2 mai 2017. Ce deuxième rendez-vous, auquel ont participé 9 des 23 étudiants inscrits à notre séminaire, a été un temps privilégié d’analyse et d’échange autour de cette expérience.

Le fait de filmer des séquences d’enseignement pour les analyser n’est pas, il faut le rappeler, une pratique nouvelle. Mais une prise de vue classique ne peut se focaliser que sur une partie de l’espace de classe et est tributaire du point de vue du cadreur. Au contraire, la VR permet de naviguer librement dans la séquence, comme on peut le voir dans l’extrait ci-dessous. L’objectif de cette expérimentation était donc plus précisément de tester l’intérêt d’une captation et d’un visionnage en VR par rapport à un film classique en 2D.

Expérimentation de la VR en éducation :

Ce premier projet a été présenté par un groupe d’étudiants stagiaires en mathématiques et sciences physique. Il s’agissait de proposer une activité reposant sur l’utilisation du logiciel Scratch dans le cadre d’une activité d’initiation à l’algorithmique. Les autres étudiants et nous-mêmes étions placés dans la situation d’apprenants, afin d’expérimenter la séquence et de pouvoir ensuite l’analyser collectivement. Nous avons reconduit l’exercice avec deux autres groupes mettant en jeux d’autres disciplines (littérature et langues) et d’autres technologies (utilisation de l’application Socrative ; réalisations de vidéo avec des smartphones).

Cette expérimentation a rencontré un grand enthousiasme de la part des étudiants participants. Étant pour la plupart en poste dans un établissement scolaire pour la première fois, ceux-ci sont très demandeurs de pouvoir s’observer et aussi d’observer des collègues en situation. L’aspect immersif de la VR permet de revivre une séquence pédagogique en étant au plus près du pédagogue et des apprenants. De plus, la VR est porteuse d’une dimension ludique dynamisante non négligeable. Les étudiants ont aussi souligné l’intérêt potentiel de la VR pour observer les déplacements dans la classe ou encore pour travailler sur la gestion de classes à problèmes.

Lorsqu’on les interroge sur les applications possibles dans leur pratique professionnelle, les réponses divergent bien sûr en fonction de leur discipline d’enseignement. Dans les matières littéraires, ces enseignants/étudiants imaginent un usage possible pour filmer des présentations orales d’élèves, ou encore des répétitions théâtrales, qui pourraient ensuite être visionnées avec les élèves pour améliorer leur prestation. Du côté des matières scientifiques, ils mentionnent des applications possibles en géométrie dans l’espace permettant de mettre les élèves « au cœur des volumes » et de les manipuler, suivant l’idée des vidéos 360° de géométrie des molécules de Bruno Terrasson. Au-delà des applications strictement disciplinaires, ces jeunes enseignants imaginent utiliser la VR pour organiser des visites virtuelles de lieux difficilement accessibles pour des raisons de moyens, de temps, de sécurité ou d’éloignement.

Il n’y a cependant pas que des points positifs à cette expérience. Nous avons fait le choix de l’usage de casques de VR bon marché (de la marque Archos). Un peu plus chers que les Google Carboard (25 contre 10), ils restent accessibles pour la plupart des établissements scolaires ou universitaires qui voudraient réaliser des expérimentations. Mais l’usage de ce type de casques a tendance à provoquer des nausées et des déséquilibres en cas d’usage prolongé : regarder une séquence d’une vingtaine de minutes (comme c’était le cas lors de notre expérimentation) s’avère un maximum. Ce type de technologie a aussi tendance à désorienter l’utilisateur en raison des voix réelles des autres participants qui se trouvent autour de lui et qui se mélangent avec les voix enregistrées. Plus généralement, nous avons constaté que les participants n’ont en fait pas envie de rester trop longtemps « en immersion ». Avec d’autres personnes autour d’eux, ils éprouvent une forme de gêne, voire d’angoisse, à porter ce casque occultant.

Notons que la mise en œuvre d’une séance incluant l’usage de la VR nécessite préalablement de télécharger ou de mettre à jour les applications nécessaires (dans notre cas, Youtube), afin d’éviter de perdre un temps précieux. Comme dans tout projet pédagogique incluant l’usage de technologies, il est préférable de prévoir des éléments introductifs envoyés en amont, dans une logique de pédagogie inversée, de manière à laisser toute sa place à l’expérimentation elle-même durant le cours.

Comme on peut le voir avec cette expérimentation, le champ de l’éducation et de la formation en est encore au stade de la découverte des potentialités de ces nouveaux outils, mais l’enthousiasme qu’ils soulèvent indique un développement important à venir. En France, le K Lab créé par l’ESSEC a fait le choix de dédier une de ses salles à l’expérimentation VR. De nombreuses questions restent pourtant à adresser, qu’elles se situent au niveau pédagogique, technique ou éthique. Nos étudiants ont par exemple pointé les difficultés réglementaires liées à l’utilisation du smartphone dans l’enceinte d’un établissement scolaire. De manière plus large, des questions sociétales sont posées par une technologie immersive provoquant un isolement de l’usager qui empêche toute interaction avec les autres élèves ou même le professeur.

L’un des enjeux fondamentaux de l’usage pédagogique de la VR réside sans doute dans les interactions qui peuvent être engagées autour de ce nouveau type de contenus vidéos. Une piste possible consiste peut-être à développer des outils dédiés de collaboration et d’annotation de ces nouveaux médias.

Michael Bourgatte & Laurent Tessier

Bibliographie

Bourgatte, M. & Tessier, L. (2017). Les outils d’annotation vidéo pour la recherche en Humanités Numériques », in Dana Martin et. al. (éd.), Humanités numériques : mode d’emploi pour le chercheur en sciences humaines et sociales, Presses Universitaires de Montréal (à paraître).

Gaudin, C., & Chaliès, S. (2012). L’utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, (178), 115‑130.

Mohan, P. B. K. & J. (2009). ​Video Use and Higher Education: Options for the Future (p. 14). New-York University.

Robert, A., & Vivier, L. (2013). Analyser des vidéos sur les pratiques des enseignants du second degré en mathématiques : des utilisations contrastées en recherche en didactique et en formation de formateurs – quelle transposition ? Éducation et didactique, 7(2), 115‑144.

Tsaï, F. (2016). La réalité virtuelle, un outil pour renouer avec la sensorialité ?, Virtual Reality, a tool to reconnect with sensoriality? Hermès, La Revue, (74), 188‑199.

Willmot, P., Bramhall, M., & Radley, K. (2012). Using digital video reporting to inspire and engage students. http://www.raeng.org.uk/education/hestem/heip/pdf/Using_digital_video_reporting.pdf

 

La « classe inversée » appliquée à une journée de recherche ? Retour sur la journée PICNIC Data

Organisées pour la deuxième fois en juin 2015, les journées PICNIC (Pratiques, Innovations et Créativité Numérique dans les Institutions Culturelles) visent à susciter des échanges entre chercheurs et professionnels des musées et des institutions culturelles autour du numérique. L’objectif de la journée PICNIC « Data »[1] organisée cette année était de travailler plus spécifiquement avec les participants aux enjeux de la collecte et de l’exploitation des données numériques. Un grand nombre de données sont en effet produites par les publics des musées lorsqu’ils utilisent un site Internet, une application mobile ou un dispositif en salle d’exposition. Pourtant, au-delà des grands discours et des injonctions politiques, ces institutions peinent encore à élaborer des stratégies pertinentes, permettant de répondre aux défis technologiques, mais aussi déontologiques et culturels posés par les usages de ces données numériques massives (ou « Big Data »).

Afin d’aborder ces problématiques complexes de manière concrète, la journée s’articulait autour de trois temps :

  • Exploration de l’outil Google Analytics qui permet de mesurer les audiences de sites, de cerner les profils des visiteurs et de mieux connaître les pratiques de navigation ;
  • Découverte et manipulation de l’application de « livre d’or électronique » GuestViews : un service qui permet aux visiteurs de s’exprimer dans le prolongement de leur visite et aux musées de collecter et d’analyser les informations ainsi recueillies ;
  • Présentation d’un système expérimental dit « Li-Fi », développé par l’ISEP, qui permet d’obtenir des informations sur des objets, par exemple exposés dans les vitrines d’un Musée.

Comme on peut le voir dans cette vidéo, notre volonté était de proposer une journée articulée autour de l’expérimentation concrète de technologies qui mettent en jeu l’exploitation de données numériques :

Mais pour que cette exploration soit pertinente, encore fallait-il que tous les participants bénéficient des bases théoriques suffisantes quant aux enjeux du Big Data. D’où l’idée de faire appel au principe de la classe inversée, habituellement plus utilisée dans le cadre pédagogique que dans celui de la recherche. En amont de la journée PICNIC, nous avons donc réuni un panel de spécialistes du Big Data et avons filmé leurs échanges :

Ces vidéos ont été mises à disposition des participants de la journée, en leur proposant de les regarder avant celle-ci. Ainsi, pendant la journée, les participants pouvaient manipuler et interroger les outils à partir d’un cadre conceptuel et de problématiques communes.

Cette démarche est bien sûr couteuse en organisation, mais elle permet de gagner un temps précieux lors de journées de recherche toujours trop courtes. Le principe de la classe inversée permet de réserver le temps de la journée aux échanges entre chercheurs. On sait bien que dans beaucoup de journées d’études et de colloques, les échanges n’occupent pas la place qu’ils devraient (quelques minutes de questions à la fin d’une intervention, quand celles-ci ne sont pas purement et simplement supprimées, car l’intervenant a dépassé le temps qu’il lui était alloué pour sa présentation magistrale, etc.).

Lors de nos prochains évènements de recherche, nous allons donc tenter de poursuivre cette démarche, en mettant à profit l’outil d’annotation vidéo Celluloid que nous développons : en plus de mettre simplement des vidéos à disposition, celui-ci nous permettra en effet de préparer les échanges et les questions autour des vidéos, mais aussi de les poursuivre à la suite de la journée.

Dans la logique qui est celle des Humanités Numériques, l’objectif est bien ici d’instrumenter la pratique de la recherche en SHS grâce aux possibilités offertes par le numérique. Dans ce cas précis, on pourrait dire que cette expérimentation veut promouvoir la pratique de colloque ou de séminaire « inversé » – ou Flipped Seminar  en suivant le modèle des Flipped Classrooms.

Laurent Tessier

[1] Cette journée était organisée par l’Atelier du numérique et le Centre Édouard Branly de l’ICP, en partenariat avec le service Études et Recherche de la Direction de la recherche et des collections du Musée du Louvre, l’EBD, les éditions MkF et le Museum d’histoire naturelle du Havre. Cette journée faisait suite à une première rencontre organisée en juin 2014 sur le thème de la médiation muséale.