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Education

Le Mediasprint comme alternative aux actes de conférences

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[1] Communiquer de manière originale sur les résultats d’un événement scientifique

Premièrement, on dira qu’un colloque classique réunit le plus souvent un groupe de conférenciers restreint et une audience large. Ainsi, quand les organisateurs souhaitent publier des actes, ils demandent aux quelques conférenciers présents de leur remettre un texte rédigé qui sera intégré à un ouvrage collectif, puis publié généralement plusieurs mois après la fin de la manifestation. Avec la recrudescence des événements dans lesquels toutes les personnes présentes prennent part aux activités (principe du camp : barcamp, thatcamp, edcamp…), un autre modèle de restitution s’impose.

La deuxième chose à relever est que les participants à un colloque ont préparé l’essentiel des contenus à l’avance. Ce sont donc ces contenus, plus ou moins retravaillés, qui font ensuite l’objet d’une publication. Dans ce nouveau type d’événements, l’essentiel des contenus émerge de manière spontanée durant les échanges. Il y a donc un défi important à relever dans la collecte elle-même des traces, puis leur éditorialisation en vue d’une publication à venir.

Le troisième et dernier élément qui retient l’attention concerne l’usage des technologies numériques lors de la manifestation. Dans ce type d’événements ouverts, il y a souvent presque autant de choses qui se passent en ligne, par le biais de la visioconférence (retransmission via Zoom ou Teams, Youtube Live, Twitch…) ou sur les réseaux sociaux (particulièrement sur Twitter qui est très prisé de la communauté scientifique pour s’exprimer, mais encore sur Instagram avec la publication de photos…). Il faut donc être aussi capable de capter les échanges qui ont lieu en ligne si on veut couvrir l’événement dans toute sa richesse et dans toute sa complexité.

Comment rendre compte de la dynamique de ce type d’événements aux multiples facettes ? Pour répondre à cette question, l’inspiration est à trouver dans la pratique du Booksprint qui consiste à réunir plusieurs personnes, généralement des chercheur.e.s, autour de matériaux (textes bruts à mettre en forme, à éditer ou à traduire) et à faire en sorte que ces personnes réalisent un ouvrage – numérique ou papier – dans un temps limité (quelques jours, voire quelques heures). Décliné à partir de ce modèle, la solution du Mediasprint retient l’attention : mais de quoi s’agit-il ?

La solution du Mediasprint

Ici, l’idée n’est pas de partir de textes ou de documents préexistants. Il est bien question de rendre compte de manière collaborative de contenus de conférences et/ou d’ateliers, tout en intégrant les ressources multimédias qui peuvent être produites pendant leur déroulement (tweets, photos et vidéos notamment). Pour employer un vocabulaire propre au monde du numérique, on pourrait dire qu’il s’agit de « hacker » le concept d’actes de colloque. Ce nouveau procédé, nous avons proposé de l’appeler « Mediasprint »[2]. C’est une pratique qui consiste à collecter et à éditorialiser en temps réel des éléments multiformes dont du texte, mais aussi des images et de la vidéo.

L’élément central de l’expérience est la prise de note collaborative. Pour cela, il faut faire un choix. Dans une perspective éthique, on peut se tourner vers un service libre et Open Source comme Framapad – proposé par la suite de logiciels Framasoft – qui offre la possibilité d’écrire de manière collaborative et qui est couramment employé dans les champs de la recherche et de l’enseignement. On peut également utiliser un service propriétaire comme Google Docs qui est très performant, facile de prise en main et connu de tou.te.s. Vient ensuite la collecte de données sur Twitter et Instagram qui nous semble inévitable, car de nombreux échanges transitent sur ces canaux. Une dernière chose peut être faite : garder la trace du streaming vidéo – si on en a réalisé un – ou capter des vidéos originales dans lesquelles certain.e.s participant.e.s à l’événement s’expriment sur son déroulement.

Ces choix techniques faits, un temps au début de la manifestation doit être pris pour expliquer le projet de Mediasprint aux participant.e.s et leur dire ce qu’on attend d’eux. Durant la manifestation, elles/ils sont ensuite invité.e.s à utiliser les pads collaboratifs créés au préalable, plutôt que de prendre des notes personnelles sur leur ordinateur ou dans un cahier. Elles/ils sont également invité.e.s à prendre des photos sur Instagram ou à tweeter autour de l’événement.

Toutes ces données doivent enfin être collectées, éditorialisées, puis mises en page en direct pendant la manifestation par une ou plusieurs personnes qui monitorent l’événement[3]. À la fin, les actes peuvent être rendus disponibles dans une première version « bêta » entièrement numérique, notamment à destination des participants. Un temps d’ajustement et de corrections peut être envisagé (corrections textuelles ou typographiques, amélioration de la mise en page, recadrage des photos…) avant de parvenir à une édition définitive, en particulier si on souhaite publier le contenu du Mediasprint sous un format papier.

Produire un objet éditorial hybride

Le résultat est un objet éditorial hybride contenant à la fois des textes, des tweets, des photos et des flashcodes qui renvoient notamment vers des vidéos. La bibliographie peut, quant à elle, ne pas être intégrée au livre et être mise en accès ouvert sur Zotero (via une URL de référence ou un flashcode), l’objectif étant de continuer à l’enrichir dans le temps long de la recherche sur le sujet.

La rupture la plus importante avec des actes classiques réside sans doute dans la forme et le statut des textes produits, durant le Mediasprint, qui sont des comptes-rendus de conférences et/ou de sessions (ateliers, débats…). Ces textes ne sont pas le fruit exclusif d’un.e auteur.e. Ils sont le résultat de prises de notes collaboratives réalisées par le public et les participants sur des pads d’écriture en ligne. Une pratique qui pose donc la question de l’attribution des textes eux-mêmes et de leur statut. Écrits collectivement à partir d’outils en ligne, il n’est pas possible de désigner un.e auteur.e au sens classique du terme.

Ainsi, en lisant les pages d’une publication résultant d’un Mediasprint, il faut garder à l’esprit que ce ne sont pas les propos d’auteur.e.s bien identifié.e.s qu’on a sous les yeux, mais le compte-rendu de ce qu’en ont compris celles et ceux qui assistaient à la conférence ou à l’atelier ; le compte-rendu ce qui les a le plus intéressé.e.s aussi. Il peut s’agir de plusieurs dizaines de personnes. Certain.e.s apparaissent par leur nom si elles/ils ont participé à l’animation d’une session par exemple ; d’autres ne peuvent être identifié.e.s que par leur pseudo utilisé sur les réseaux sociaux. D’autres enfin ont tout simplement disparu dans l’anonymat de leur prise de notes sur les pads.

Deux questions – auxquels il n’existe pas de réponse aujourd’hui – se posent finalement : comment fait-on pour insérer la publication dans son curriculum vitae dès lors qu’on a participé à l’événement ? Mais aussi : comment fait-on des citations si on utilise la publication dans le cadre de l’écriture d’un article ou pour la préparation d’une communication ? Reste que la solution du Mediasprint est dotée d’un véritable potentiel d’innovation, car elle propose une forme de partage et de dissémination scientifique en rupture ; le Mediasprint est également un excellent moyen de réduire les temps de publication des actes de conférences ; il permet enfin de capter la richesse et l’aspect protéiforme d’un événement.

[1] Le concept de « Mediasprint » a été imaginé par Michaël Bourgatte, Mikaël Ferloni et Laurent Tessier. Ce texte a été écrit collaborativement dans une première version publiée dans Les Cahiers de la SFSIC : http://cahiers.sfsic.org/sfsic/index.php?id=341#tocfrom1n5. Le texte présenté ici est une version réduite et actualisée.

[2] http://cahiers.sfsic.org/sfsic/index.php?id=341#tocfrom1n5

[3] Cela nécessite de prévoir un espace de « régie » durant l’événement.

Michael Bourgatte

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Video Studies

Point de méthode pour faire une socio-sémiologie critique des images numériques

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Avec l’arrivée des technologies du numérique et d’Internet, de nouveaux corpus sont apparus (contenus d’interactions entre usagers sur les réseaux sociaux, données mises à disposition en accès libre par des organisations, vidéos en ligne) et avec eux, de nouvelles méthodes (analyse informatisée de grands corpus de données, ethnographie du web, sémiologie du web). À la manière dont le chercheur en SHS partait sur le terrain pour explorer des situations, découvrir des objets du monde social ou encore exhumer des documents d’archives, il peut aujourd’hui largement reconduire ces pratiques depuis son ordinateur. Il pourra collecter une somme d’inscriptions (texte, son, images) dont des vidéos qui sont la forme qui a probablement connu la montée en puissance la plus fulgurante dans ce contexte.

Pour analyser ces contenus audiovisuels, il convient d’abord de connaître et de maîtriser les processus d’analyse de l’image animée telle qu’ils ont été déployés depuis l’avènement des recherches sur le cinéma puis la télévision : comprendre la structure formelle de ces images (échelle, plan, montage…) ; saisir la manière dont elles sont façonnées par un producteur et comprises par une audience ; voir quels types de compétences et d’expériences sont mobilisés par les uns et les autres de ces acteurs en présence. Des aménagements sont toutefois nécessaires, car les épistémologies et les méthodologies d’analyse du cinéma et de la télévision, même si elles sont utiles à l’analyse des vidéos numériques, restent imparfaites compte tenu d’une recrudescence massive de « façons de faire » peu ou pas étudiées par les théoriciens du cinéma (emploi du faux raccord ou du zoom, tremblements ou mouvements intempestifs, anamorphose de l’image produite par les caméras d’action). Ensuite, le web a des particularités dans ses modes de production, de circulation, mais aussi de reconnaissance des images (en particulier depuis l’avènement des réseaux sociaux) qu’il convient de prendre en compte, car on sort avec lui d’un principe de diffusion d’une information visuelle émanent d’une instance d’autorité pour entrer dans un principe de diffusion tous azimuts de l’information (ce qui a conduit à l’émergence d’un principe de doute ou de vigilance visant à bannir ce qu’on appelle désormais les Fake news).

Le modèle socio-sémiologique déployé par le théoricien de la communication Eliseo Verón est d’une aide précieuse, car il est le premier (ou un des premiers) à chercher à la fois des éléments de compréhension de la société à travers son observation et une influence de ce contexte social dans la structure même de ce qui est observé. Comme la sémiologie découle historiquement de la linguistique, ses premiers spécialistes (Greimass, Saussure) approchaient la question du sens comme quelque chose d’immanent aux objets, car le sens était envisagé comme dépendant des énoncés et il renvoyait à la langue. Avec Verón on voit naître une théorie de la production sociale de sens qui se propose de développer une tout autre démarche : le sens provient d’un « ailleurs » composé des conditions socio-techniques de production, de circulation et de reconnaissance des énoncés et des objets. Verón s’attache en particulier à analyser la relation qu’un objet (un article de presse ou un programme télévisé) entretient avec les conditions sociales sous lesquelles il a été produit. Il prend également en considération les compétences interprétatives des acteurs sociaux.

Sur l’axe des conditions de production d’un message, ainsi que de son interprétation, la méthode délibérative déployée ces dernières années par Guillaume Soulez retient l’attention. Cette méthode consiste d’abord à analyser la manière dont des acteurs sociaux structurent le sens des contenus audiovisuels qu’ils produisent ; elle consiste ensuite à analyser la manière dont d’autres acteurs sociaux structurent le sens des contenus audiovisuels auxquels ils sont confrontés. Pour y parvenir, ils mobilisent tous ensemble leurs connaissances, en particulier leurs compétences de lecture des images. C’est ce que j’appelle, à la suite de Jean-Marc Ferry l’« intelligence sémiotique ». Cette intelligence sémiotique renvoie à la capacité que les acteurs sociaux ont de comprendre des situations sociales et d’interpréter des images. Une compétence qui les amènera finalement à adhérer à la proposition qui leur est faite ou, au contraire, la rejeter : entrer dans la fameuse dynamique de ladite « suspension volontaire de l’incrédulité » chère à Samuel Coleridge ou, plus simplement, croire ou ne pas croire. Car une image – on le sait – peut provoquer du dissensus : un type de conflit qui se serait renforcé avec Internet, le web favorisant la recrudescence des comportements de défiance et la montée des théories du complot (du moins, leur médiatisation).

Cela fait, il faut ensuite se préoccuper de la circulation de la vidéo en mettant en perspective les discontinuités qui apparaissent dans les processus d’interprétation. Cette question de la circulation a été façonnée et théorisée par Yves Jeanneret qui a repris et prolongé la perspective verónienne. Il souligne l’importance qu’il y a de prendre en compte la matérialité des discours (que Jeanneret appelle « les objets culturels » ou « les êtres culturels »), ainsi que leurs caractéristiques sociales, tout en nous rappelant qu’il y a bien un principe de mutation des objets culturels en circulation. Il y ajoute la nécessité de se pencher sur le processus historique de formation des discours ou des objets (de quelle manière un contexte sociotechnique se met-il en place et comment devient-il propice à la circulation ?), ainsi que sur le contexte de circulation lui-même de ces discours ou de ces objets.

Sans que ce rapprochement ne soit jamais fait par Yves Jeanneret lui-même, cette perspective est très proche de la théorie marxiste du matérialisme historique telle qu’elle a été redéployée dans les Cultural Studies, en particulier dans les travaux de Raymond Williams. Cette vision consiste à approcher les processus historiques de formation des discours ou des objets culturels au regard de leur matérialité, mais également au regard des rapports sociaux qui se jouent autour d’eux. Elle invite, de ce fait, à prendre ses distances avec la seule perspective philosophique d’une histoire façonnée par les idées. Elle permet également de se préoccuper de l’impact que les discours et les objets en circulation ont sur les mentalités des acteurs sociaux.

Selon cette perspective, on voit donc que les faits de société (discours, objets) sont déterminés historiquement. Deux questions cependant se posent. (1) Qu’est-ce qu’induit la prise en compte du « contexte historique » dans une analyse ? (2) La seule étude des processus de formation des discours et des objets peut-elle pleinement satisfaire à la compréhension d’un phénomène historique ? À la première question, les travaux du philosophe Andrew Feenberg sont tout à fait éclairants, car ils nous permettent de saisir comment un contexte historique est déterminé par une conjonction entre des faits et des technologies auxquels il convient de porter attention. À la seconde question, les travaux du sociologique James Jasper ont permis l’émergence d’un modèle : celui de l’« alignement des cadres » qui nous montre que l’analyse des processus de formation d’un fait de société ne suffit pas à comprendre sa raison d’être. Il faut aller au-delà et s’assurer qu’il y a une convergence d’événements qui permettent de nous assurer que les conditions sont réunies pour qu’un fait de société s’installe durablement.

La dernière chose à faire – quand on s’engage dans l’analyse d’images ou de vidéos numériques – consiste à porter son attention aux manifestations de l’idéologie et du pouvoir tel qu’Eliseo Verón a pu les étudier dans ses travaux, en particulier dans son analyse de la construction médiatique d’un incident survenu à la centrale nucléaire de Three Miles Island. Un travail pionnier dans lequel il adopte une perspective éminemment critique pour conclure sur le rôle occupé par les médias dans la construction de l’événement et de la réalité sociale. Une approche qu’on retrouve dans les travaux d’Yves Jeanneret sur le « capitalisme médiatique » lorsqu’il nous dit que les médias occupent une place centrale dans la diffusion d’idéologies au sein de la population. Une perspective critique qui se nourrit enfin des travaux émergents sur la dimension politique des médiations visuelles à l’œuvre sur le web, à l’instar de ceux de Julia Bonaccorsi à propos de l’action de la fondation Abbé Pierre qui a récemment établi une cartographie photographique des dispositifs urbains anti-SDF.

Repères bibliographiques

Bonaccorsi, J. (2019). L’agir documentaire, une politique du détail. À partir du cas de #SoyonsHumains. Communication & Langages, n°199, 91-113.

Feenberg, A. (2004). (Re)penser la technique : Vers une technologie démocratique. La Découverte.

Ferry, J.-M. (2007). Le paradigme indicaire. Dans D. Thouard (dir.), L’interprétation des indices. Enquête sur le paradigme indiciaire avec Carlo Ginzburg. Presses universitaires du Septentrion, 91‑102.

Gomez-Mejia, G., Marec, J. L., & Souchier, E. (2018). Verón entre les mondes. Communication & Langages, n°196, 9‑26.

Jasper, J. M. (1997). The Art of Moral Protest: Culture, Biography, and Creativity in Social Movements. University of Chicago Press.

Jeanneret, Y. (2014). Critique de la trivialité : Les médiations de la communication, enjeu de pouvoir. Éditions Non standard.

Soulez, G. (2013a). La délibération des images. Vers une nouvelle pragmatique du cinéma et de l’audiovisuel. Communication & langages, n°176, 3‑32.

Verón, E. (1981). Construire l’événement. Les médias et l’accident de Three Mile Island. Minuit.

Verón, E. (1978). Sémiosis de l’idéologie et du pouvoir. Communications, n°28, 7‑20.

Verón, E. (1973). Remarques sur l’idéologique comme production du sens. Sociologie et sociétés, n°5, 45‑70.

Williams, R. (2009). Culture & matérialisme. Les Prairies ordinaires.

Michael Bourgatte

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Education, Video Studies

Celluloid : usages de la vidéo pour l’enseignement et annotation collaborative

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Depuis plusieurs années, nous animons le carnet celluloid.hypotheses.org qui explore les liens entre éducation, vidéo et humanités numériques en utilisant l’outillage théorique et méthodologique de la sociologie et des sciences de l’information et de la communication. En parallèle, nous sommes entrés progressivement dans une dynamique de Design Based Research ou “recherche orientée conception” (Collectif, 2003 ; Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015) pour concrétiser nos réflexions à travers la conception d’un outil d’annotation vidéo pour l’éducation appelé Celluloid.

Quels outils pour l’annotation vidéo et quels usages ?

Dans le prolongement d’une veille engagée en 2010 pour le projet Cinecast, le premier objectif du projet Celluloid a été de répertorier, dans le temps long, les services existants d’annotation audiovisuelle, de faire l’inventaire de leurs fonctionnalités et d’en comprendre la philosophie générale.

Nous mentionnerons ici Lignes de temps qui est le premier outil d’annotation vidéo utilisé par des équipes pédagogiques de manière systématique en France. Il favorise l’exploration libre et personnalisée de contenus vidéo. Imaginé en collaboration avec des professionnels du cinéma, il s’inspire pour cela des interfaces de montage filmique autant dans son fonctionnement que dans son ergonomie. Il est centré sur le caractère temporel du film et fonctionne selon un principe de fabrication de lignes d’analyse. Il permet de prendre des notes, d’insérer des mots-clés, de déposer des marqueurs, de coloriser des plans ou des séquences. Un ensemble de fonctionnalités utiles pour repérer des procédés techniques récurrents ou des personnages, ceci à des fins pédagogiques, y compris dans des petites classes (Archat-Tatah, Bourgatte, 2014 ; Archat-Tatah, 2013).

Interface de Ligne de temps

Ce type d’interface et ces fonctionnalités se retrouvent dans de nombreux autres projets comme Advene, qui est le résultat de travaux très novateurs datant du début des années 2000 (Aubert & Prié, 2005), ou Mediascope, l’outil d’analyse de programmes audiovisuels implémenté à la bibliothèque de recherche de l’INA qui se singularise par son service de ponction d’images (qui prend la forme de captures d’écran) favorisant la constitution de corpus personnalisés. Mais à notre connaissance, ces outils n’ont fait l’objet que d’usage à des fins de recherche (Tessier & Bourgatte, 2017). À l’international, une somme d’autres technologies se distingue en proposant non plus des interfaces sous la forme du banc de montage, mais sous la forme d’annotations marginales, telles que Vialogues, VideoAnt ou Pad.ma. Plus récemment, le projet Rekall / MemoRekall a tenté de faire la synthèse de ces deux approches ergonomiques.

Interface de Vialogues

Le deuxième axe de notre travail a consisté à identifier les pratiques d’annotation vidéo les plus communes en contexte éducatif, au-delà des expérimentations conduites par Caroline Archat-Tatah et l’un d’entre nous (Archat-Tatah, Bourgatte, 2014). Pour cela, nous avons conduit une campagne d’entretiens semi-directifs auprès d’enseignants-chercheurs en SHS travaillant sur des matériaux vidéo (Tessier, Bourgatte, 2017). Cette ethnographie a révélé qu’ils méconnaissaient très largement l’existence d’outils d’annotation ou qu’ils préféraient s’en détourner par crainte de voir leur travail disparaître. Ainsi, ils étaient tous entrés dans une dynamique de « bricolage » (Lévi-Strauss, 1990 [1962]) consistant à réaliser des photomontages à partir de captures d’écran (qu’ils partagent ensuite avec leurs élèves ou étudiants sur des diaporamas) ou à utiliser un lecteur vidéo simple comme VLC (en se servant à l’occasion des signets pour naviguer dans le contenu audiovisuel). Certains détournaient des outils de montage professionnel comme Final Cut ou Premiere pour en faire un usage fort éloigné de ce qui a été imaginé par leurs concepteurs (Méadel, Sire, 2017).

Cet état de l’art a donc révélé que les choix ergonomiques et technologiques qui ont été faits par les développeurs freinent les dynamiques collaboratives de grands groupes, qu’ils ne permettent pas de distinguer des statuts d’utilisateurs ou qu’ils ne sont pas adaptés pour des collaborations à distance. Il nous a également permis de mettre au jour les grandes difficultés de travail que rencontrent les enseignants et les chercheurs pour mettre en place des projets éducatifs faisant appel à la vidéo.

Une expérimentation favorisant les interactions autour de la vidéo

À partir de là, nous avons développé une première version de notre application d’annotation vidéo. Elle constituait l’aboutissement de nos observations et de nos réflexions concernant, d’une part, l’agencement et la distribution des fonctionnalités à l’écran et, d’autre part, les dynamiques de travail que cet annotateur devait permettre d’engager. Cette première version nommée Cine.Tools reposait sur l’assemblage de briques technologiques Open Source importées de la sphère de l’annotation textuelle adaptée à la vidéo (le player Video.js et le module d’annotation Annotator encapsulés dans l’éditeur de contenus pédagogiques Moodle).

Interface de Cine.tools

Cela nous a permis d’atteindre les trois objectifs que nous nous étions fixés :

  • naviguer dans un contenu, puis annoter des points ou des segments. Pour cela, nous avons associé une visionneuse et ses fonctionnalités standards (lecture, pause, stop) à une boîte à outils permettant la conduite d’un travail d’annotation : insertion d’un texte, d’une image, d’une vidéo, d’un son, d’un hyperlien, de signes graphiques et stylisation de ces éléments (colorer, graisser, souligner, etc.) (Puig, Sirven, 2007).
  • faciliter les interactions (Baym, 2015), dans une logique socio-constructiviste. Pour cela, un enseignant ou un formateur doit pouvoir donner des consignes, répondre à des questions ou générer des échanges, tandis que les apprenants doivent pouvoir annoter les vidéos au fur et à mesure de leur consultation, soit en formulant des réponses ou des commentaires, soit en adressant des questions au professeur (Wilmott et alii, 2012 ; Galbraith, 2004). L’outil doit donc favoriser la collaboration de plusieurs acteurs ayant des statuts différents. 
  • désacraliser le film ou la vidéo, en prenant au sérieux la mutation des discours vidéographiques : sur le modèle des pratiques d’annotation textuelle qui se sont démocratisées avec la naissance du livre de poche, nous promouvons une pratique d’annotation réalisée directement sur la matière filmique. Techniquement, on insère donc des marques d’annotation sur une trame transparente qui est posée sur l’image. Au final, on obtient une constellation de marques sur la vidéo que l’on peut faire apparaître ou masquer à sa guise (la plateforme Youtube a longtemps proposé ce type de fonctionnalité avant de la supprimer). On entre ainsi en rupture avec les modèles d’annotateur vidéo les plus répandus qui reposent sur une économie d’écran dissociant les annotations du contenu annoté.

Cette première version de notre plateforme a été testée dans deux contextes différents en 2015 : dans le Playground du festival SXSWedu à Austin (Texas) aux États-Unis, puis dans un atelier organisé pour le THATCamp Paris. Ces deux événements nous ont permis de réaliser une série d’observations participantes avec plus d’une cinquantaine d’individus, à partir d’une situation expérimentale que nous avions imaginée : un mashup que les participants étaient invités à annoter. L’objectif était de reconnaître les sources des différentes vidéos qui le composaient, puis les partager. Ils pouvaient en outre commenter, enrichir, voire contredire les trouvailles des autres participants dans une logique collaborative.

Naissance de l’annotateur Celluloid

À partir de ces premiers retours expérimentaux, une seconde version nommée Celluloid (accessible via l’URL celluloid.huma-num.fr) a été élaborée et finalisée en 2017-2018. Nous avons d’abord fait appel à l’équipe de designers de l’agence Meaningful pour une assistance à Maîtrise d’ouvrage. Puis après que l’un d’entre nous ait participé au programme d’Open Residence de La Paillasse – nous avons pris la décision de travailler avec un développeur du lieu pour faire aboutir notre projet. Cet outil peut aujourd’hui être utilisé à grande échelle, avec des groupes d’apprenants en situation réelle d’enseignement.

Laurent Tessier parle de Celluloid

Après s’être identifié, un enseignant peut se créer un compte, puis créer une séquence pédagogique sous la forme d’un projet en copiant/collant le lien d’une vidéo Youtube libre de droits qui sera alors directement streamée. Il peut aussi repartir d’une activité existante proposée par un collègue sur la plateforme Celluloid (des développements futurs devraient permettre d’accéder à des contenus sous droits pour peu que l’institution porteuse s’en acquitte).

Un des scénarios d’usage qui a été imaginé est celui d’un enseignant en histoire qui veut travailler sur Le cabinet du docteur Caligari (Wiene, 1919) : un film muet aujourd’hui tombé dans le domaine public et dont des versions sont accessibles en ligne. Dans le cadre de ce cours, l’enseignant souhaite parler à ses élèves des travaux de Siegfried Kracauer qui voyait dans le cinéma expressionniste allemand de la République de Weimar l’annonciation du nazisme (2009 [1947]). Mais pour cela, il souhaite utiliser une méthode inductive consistant à amener ses étudiants à formuler des hypothèses et à toucher du doigt cette théorie. Ainsi, à chaque fois qu’un nouveau personnage apparaît à l’écran, l’enseignant pose une annotation sous la forme d’une indication, par exemple : « décrivez l’expression de ce personnage ». À l’occasion, il leur demande également ce que leur inspirent les décors.

Un projet pédagogique sur Le cabinet du docteur Caligari (Wiene, 1919)
Insérer des annotations

Une fois que la préparation est réalisée, il partage son projet avec ses élèves en leur communiquant un code avec mot de passe. L’objectif est de favoriser et d’accélérer le processus de travail en évitant aux élèves d’avoir à s’identifier individuellement et de faire face à des problèmes récurrents aujourd’hui : perte de ses identifiants ou crainte de laisser des traces sur le web (ce qui est particulièrement préoccupant quand on travaille avec des enfants ou des mineurs). Ils n’ont plus qu’à se connecter, puis à se mettre au travail en répondant aux questions et en collaborant avec leurs camarades (les annotations pouvant s’enchaîner en cascade, à la manière d’un fil de discussion).

Partager son projet et engager un travail collaboratif

Quelques jours plus tard, l’enseignant se connecte sur la plateforme pour lire les annotations qui ont été produites. Il répond (toujours via les annotations) à certaines questions et commence à en sélectionner un certain nombre pour organiser une discussion lors de son prochain cours. Il modère également quelques propos impertinents (un élève a par exemple fait une blague douteuse à un camarade). De retour en cours, et selon un principe de pédagogie inversée (Lebrun & Lecoq, 2015), il diffuse quelques extraits du film avec un vidéoprojecteur et stimule le débat en s’appuyant sur les annotations.

Un exemple d’annotation produite par une élève

On voit donc à travers cet exemple le type de réponse concrète qu’apporte Celluloid à la question des formes que peuvent prendre les interactions entre vidéo et annotations dans le cadre d’une activité d’enseignement.

Michael Bourgatte & Laurent Tessier.

Références

Archat-Tatah, C., & Bourgatte, M. (2014). Vers des formes instrumentées d’enseignement et d’apprentissage : le cas de l’analyse de contenus audiovisuels. Eduquer Former, (46), 69‑92. Consulté à l’adresse : http://eduquer-former.icp.fr/?journal=ef&page=article&op=view&path%5B%5D=53&path%5B%5D=40

Archat-Tatah, C. (2013). Ce que fait l’école avec le cinéma : enjeux d’apprentissage dans la scolarisation de l’art à l’école primaire et au collège. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Aubert, O., Prié, Y. (2005). Documents audiovisuels instrumentés. Temporalités et détemporalisations dans les hypervidéos, Document numérique, 8-4, 143-168.

Baym, N. K. (2010). Personal Connections in the Digital Age (1 edition). Cambridge, UK ; Malden, MA: Polity.

Collectif. Design-Based Research: An Emerging Paradigm for Educational Inquiry. (2003). Educational Researcher, 32(1), 5‑8. https://doi.org/10.3102/0013189X032001005

Galbraith, J. (2004). Active viewing: and oxymoron in video-based instruction? Society for Applied Learning Technologies Conference.

Kracauer, S. (2009 [1947]). De Caligari à Hitler : une histoire psychologique du cinéma allemand. Lausanne : L’Âge d’homme.

Méadel, C., & Sire, G. (2017). Les sciences sociales orientées programmes. Réseaux, (206), 9‑34. https://doi.org/10.3917/res.206.0009

Puig, V., & Sirven, X. (2007). Lignes de temps, une plateforme collaborative pour l’annotation de films et d’objets temporels. In Proceedings IHM.

Sanchez, É., & Monod-Ansaldi, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception. Education & didactique, 9(2), 73‑94.

Tessier, L., & Bourgatte, M. (2017). Les outils d’annotation vidéo pour la recherche en Humanités numériques. In Expérimenter les humanités numériques. Montréal : PUM. Consulté à l’adresse http://www.parcoursnumeriques-pum.ca/les-outils-d-annotation-video-pour-la-recherche

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Education

Faire de l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel avec le numérique

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Engager un programme d’exploration du cinéma dans sa classe

Les pouvoirs publics insistent beaucoup sur la place qu’il faut donner à l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel. Longtemps cantonnée aux marges des apprentissages scolaires, la connaissance du langage audiovisuel a gagné en importance au tournant des années 1990 avec l’installation pérennisée de trois dispositifs : école et cinéma, collège au cinéma et lycée (et apprentis) au cinéma. Le principe est celui de la découverte de films en salle prolongée, dans certains cas, par une analyse des films dans la classe ou la mise en place d’activités pratiques[1] (Cyrulnik, 2016 ; Boutin, 2015).

Un échange peut alors s’établir entre les apprenants (écoliers, collégiens ou lycéens), les équipes pédagogiques et des intervenants auxquels il est possible de faire appel et qui travaillent dans des structures de médiation culturelle (pôles régionaux d’éducation à l’image, associations ou universités[2]). La première forme d’activité qu’il est possible de mettre en place est l’analyse filmique elle-même reposant sur des discussions ou des débats qui peuvent amener à la fabrication d’outils de médiation (journal, affiche et pour ce qui nous concerne : blog ou site internet).

Une pratique commune est ensuite la découverte et la fabrication d’appareils optiques du précinéma : thaumatrope, zootrope et autre praxinoscope (Perriault, 2013). On trouvera des propositions d’ateliers sur le site Upopi.

D’autres activités peuvent être mises en place, à l’instar de la recomposition de séquences filmiques à l’aide de photogrammes imprimés sur des cartes qui permet de comprendre la structure du récit filmique (un procédé connu aujourd’hui sous le nom de « cinaimant »). Ici, l’outil informatique sera d’un secours précieux pour le traitement des images (ponction, recadrage, colorimétrie) et leur impression.

Prises de vues et pratiques de tournage

Avec un appareil photographique, on peut se lancer dans l’écriture de romans-photos : une forme proche de la bande dessinée dans laquelle une succession de photographies permet de mettre en scène une histoire que l’on précise ensuite par écrit[3]. On peut aussi réaliser des films utilisant la technique du stop-motion ou de l’image par image : des photos mises bout-à-bout dans un logiciel de montage qui formeront, à la fin, un petit film d’animation[4].

Une autre forme répandue est la pratique de tournage permise par la démocratisation des appareils numériques (caméra, appareil photo ou tablette) (Prédal, 2008). Avec de tels outils, on peut engager des projets de réalisation filmique, le plus souvent sous la forme d’un plan-séquence (l’apprenant filme une action en continu), parfois sous la forme d’un tournage et d’un montage en simultané (l’apprenant filme successivement les scènes de son film dans l’ordre chronologique en utilisant le bouton rec/pause de l’appareil).

Mais on peut aussi réaliser des films proches des conditions professionnelles. Ici, la tablette s’impose comme un outil pédagogique pertinent. Avec elle, on peut tourner, tout en contrôlant ce que l’on filme sur son écran large ; on peut ensuite couper chaque scène au début et à la fin pour supprimer les parties inutiles ; on peut enfin monter son film grâce à des applications fournies avec l’appareil au moment de son achat (Movie Maker sur les systèmes Android et iMovie sur Apple). Les plus experts, enfin, utiliseront des caméras et des logiciels de montage perfectionnés qui mettront les apprenants dans des conditions plus proches d’un véritable tournage[5]. Dans ce dernier cas, on donnera idéalement à chaque apprenant une tâche précise (filmer, prendre le son, jouer, etc.).

Accéder à des ressources, annoter des contenus

Ces dernières années, on aura vu émerger une grande quantité et une grande variété de contenus cinématographiques en ligne libres de droit (contenus sous Creative Commons ou tombés dans le domaine public) qui sont diffusées sur des espaces comme Archive.org, Open Culture ou encore Youtube. Il y a également de nombreux contenus hébergés sur des plateformes pédagogiques (extraits de films, vocabulaire, tutoriels, exercices, etc.) : Ciclic, Le cinéma 100 ans de jeunesse, le Portail des ressources pour l’éducation à l’image de l’Oise, Passeurs d’images, Transmettre le cinéma ou encore Sur l’image.

Toutes ces ressources peuvent être consultées directement sur les sites qui les hébergent. Dans certains cas, on peut les télécharger pour les consulter avec un lecteur vidéo (le plus courant et le plus usuel étant VLC). Mais on préférera utiliser des logiciels de lecture et d’annotation comme Ant, Anvil, Pad.ma ou, plus approprié pour l’éducation : Vialogues, Celluloid.camp ou Lignes de temps. Ces outils sont très utiles, car il permettre de pouvoir regarder le film et d’engager un travail d’analyse en parallèle qui passe par la production de commentaires textuels, la pose de marqueurs (signes et couleurs) pour isoler ou repérer des informations, le découpage de séquences ou la création de nouveaux montages mélangeant des extraits d’un film ou de plusieurs films (Archat, Bourgatte, 2014).

Recommandations pratiques aux enseignants

Ces dernières années, l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel s’est ancrée dans les pratiques éducatives jusqu’à la réforme du « socle commun de connaissances et de compétences » à la rentrée 2016 renommé pour l’occasion : « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Dans ce nouveau contexte, l’acquisition d’une véritable culture audiovisuelle (maîtrise de la lecture et de la production d’images animées) devient alors fondamentale pour penser et communiquer dans nos sociétés contemporaines, mais aussi pour accéder à la connaissance (Laborde, 2017 ; Bourgatte, 2016).

La découverte des films de cinéma s’accompagne maintenant de nouveaux enjeux autour de l’exploration de toutes les formes et pratiques audiovisuelles émergentes (les vidéos sur Youtube, l’application Snapchat). Pour cela, les enseignants peuvent compter sur l’expertise du CLEMI qui une structure engagée dans l’analyse des discours médiatiques à l’école et qui voit la pertinence de son action renforcée en contexte numérique : plus que jamais il devient impératif qu’un apprenant identifie ses sources, repère de la publicité masquée sur un site ou déchiffre les intentions politiques d’un message (Watkins, 2015).

Pour cela, il conviendra plus que jamais de travailler avec des médiateurs professionnels dans la classe. On fera également appel à de nouvelles méthodes de pédagogie inversée consistant à laisser les élèves travailler en autonomie dans le hors-temps scolaire (visionnage de films, production d’annotations en ligne, écriture de scénarios, etc.) pour consacrer l’ensemble des heures de cours à des échanges et à la réalisation de productions sous la supervision des équipes pédagogiques.

Références bibliographiques :

Archat-Tatah, C. ; Bourgatte, M. (2014). Vers des formes instrumentées d’enseignement et d’apprentissage : le cas de l’analyse de contenus audiovisuels, Eduquer/Former n° 46, pp 69-92.

Archat-Tatah, C. (2013). Ce que fait l’école avec le cinéma : enjeux d’apprentissage dans la scolarisation de l’art à l’école primaire et au collège. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Bourgatte, M. (2016). Vers une littératie audiovisuelle. In Fourmentraux J-P, Digital Stories. Arts, design et cultures transmédia. Paris : Hermann, pp 93-108.

Boutin, P. (2015). La fonction de la salle dans les entreprises de promotion de médiation au cinéma : mise en perspective des enjeux du numérique au regard de l’éducation au cinéma. Mise au point. Cahiers de l’association française des enseignants et chercheurs en cinéma et audiovisuel, (7). https://doi.org/10.4000/map.1954

Cyrulnik, N. (2016). Qu’est-ce que l’éducation artistique au cinéma ? Montpellier : Éditions L’entretemps.

Laborde, B. (2017). De l’enseignement du cinéma à l’éducation aux médias. Trajets théoriques et perspectives pédagogiques. Paris : Presses Sorbonne Nouvelle.

Perriault, J. (2013). Dialogues autour d’une lanterne. Une brève histoire de la projection animée. Paris : L’Harmattan.

Prédal, R. (2008). Le cinéma à l’heure des petites caméras. Paris : Klincksieck.

Watkins, P. (2015 [2004]). Media Crisis. Paris : Editions de L’Echappée.

Notes :

[1] La sortie en salle de cinéma a pour objectif de faire découvrir des films dans des conditions optimales de visionnage et de permettre aux apprenants de partager une expérience, tout en soutenant la mission de découverte portée par les établissements cinématographiques.

[2] À titre indicatif, on mentionnera respectivement : le pôle Centre Images de la région Centre, le Télé Centre Bernon installé à Epernay ou l’équipe du Master Didactique de l’image à l’université Paris 3 Sorbonne Nouvelle. Il n’y a pas d’harmonisation des ressources au niveau national. On trouvera donc les contacts adéquats dans chacune des régions en s’adressant aux porteurs des opérations d’éducation à l’image, aux universités ou auprès des collectivités territoriales.

[3] Un exemple sur le site de l’académie de Poitiers : https://tinyurl.com/l6yj89v

[4] On trouvera, par exemple, des références sur le site d’Images en bibliothèques : http://www.imagesenbibliotheques.fr/spip.php?article1323

[5] Pour la mise en place d’un projet pédagogique de réalisation filmique, on pourra s’inspirer des travaux de Benoît Labourdette répertoriés sur son site personnelle : www.benoitlabourdette.com/

Michael Bourgatte

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Video Studies

Interagir avec son écran. Retour sur l’expérience Télétactica

Un commentaire

Cela fait longtemps que j’essaie de partager, en vain, la mémoire d’une expérience télévisuelle avec mon entourage. Une expérience d’interaction directe avec l’écran nécessitant le dépôt de formes géométriques et électrostatiques sur celui-ci pour combler des espaces laissés vides, et ainsi aider les héros de la série dans leurs aventures.

Au mieux, mes interactants restent dubitatifs face au récit de cette pratique. Au pire, leurs regards circonspects en disent long sur l’impression que je leur laisse : probablement aurais-je fantasmé ou reconstruit ce souvenir ?[1]

Pourtant, Télétactica a bien existé. C’est une série d’animation française diffusée à partir de la rentrée 1982 dans le cadre de l’émission pour enfants Récré A2[2]. Elle comprend 130 épisodes de 5 minutes, diffusés par tranche de 15 minutes, chaque histoire étant composée de 3 épisodes[3]. Voici un exemple de triptyque Télétactica :

https://www.youtube.com/watch?v=fcu20nC-BzQ

La série relate les aventures de personnages qui voyagent dans l’espace et le temps à la recherche des mémoires contenant l’histoire de la civilisation terrienne[4]. Au cours de leurs aventures, les héros collectent des informations utiles à la progression du récit qui sont autant d’occasions de partager des connaissances historiques concrètes[5].

Les jeunes téléspectateurs (les « télétacticiens ») doivent, quant à eux, aider les personnages dans leur quête. Ainsi, à certains moments de l’histoire, ils sont appelés à coller sur l’écran de télévision des formes géométriques en vinyle (les « télétacs ») pour créer visuellement des ponts, des cachettes, des véhicules, etc.

Le principe, tout à fait innovant, tire son originalité des caractéristiques techniques de la télévision d’alors, puisque les écrans à tube cathodique génèrent de l’électricité statique permettant le contact du vinyle avec eux.

Ainsi, au fur et à mesure de l’aventure, les télétacticiens reçoivent des informations devant leur permettre, suffisamment en avance, de découper des formes et de les appliquer sur l’écran dès lors qu’un patron en pointillés apparaît à l’image :

Dans l’archive INA qui suit, Dorothée, l’animatrice du programme Récré A2, explique comment jouer à Télétactica :

Concrètement, le fait de remplir ou non l’espace qui est réservé à l’accueil de la pièce de vinyle n’impacte pas l’action qui continue de se poursuivre à l’écran. Mais le vide ainsi laissé a pour effet de rendre l’action partiellement incompréhensible, impactant l’imaginaire de l’enfant qui, par ailleurs, ne répond pas au pacte de collaboration posé initialement.

Ces feuilles de couleurs en vinyle étaient vendues sous la forme de pochettes que l’on pouvait trouver chez les marchands de journaux. Les formes n’étaient pas prédécoupées, pour permettre aux futurs télétacticiens de leur donner une taille adaptée à la taille de l’écran de leur télévision.

Certains, dit-on, auraient utilisé des morceaux de sac-poubelle ou des protège-cahiers à la place des feuilles de vinyle vendues dans le commerce (soit pour des questions financières, soit parce qu’elles étaient tout simplement introuvables)[6].

À l’époque, on dit aussi que l’émission aurait été critiquée par certains, car elle obligeait les enfants à avoir le nez collé à l’écran[7].

[1] Ce texte n’est pas complétement un texte original. C’est un travail de remédiation autour d’un objet de culture enfoui. Que mes lecteurs pardonnent certaines similitudes qu’il pourrait y avoir entre ce texte et des éléments épars présents sur Internet.

[2] La réalisation utilisait la technique dite du Transflex, un système qui permet d’incruster des personnages sur des dessins. Elle était couplée à l’utilisation de marionnettes et de maquettes animées en image par image.

[3] http://lescopainsd-abord.over-blog.com/article-teletactica-la-premiere-emission-interactive-intergalactique-par-nath-didile-115298174.html

[4] http://www.planete-jeunesse.com/fiche.php?fiche=122

[5] https://fr.wikipedia.org/wiki/T%C3%A9l%C3%A9tactica

[6] http://lescopainsd-abord.over-blog.com/article-teletactica-la-premiere-emission-interactive-intergalactique-par-nath-didile-115298174.html

[7] Ibid.

Michael Bourgatte

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Education

Disseminating Research Results in a DH Center: Mediasprint as “Unconference Proceedings”

Un commentaire

Paper presented during the International Conference « Digital Humanities Centres: Experiences and Perspectives », Warsaw, December 8-9, 2016 | Communication prononcée lors du colloque international « Digital Humanities Centres: Experiences and Perspectives », Varsovie, 8-9 décembre 2016.

Why did we question the dissemination of research results in our DH Lab?

We created ICP DH center “L’Atelier du Numérique” (the Digital workshop) 3 years ago, focusing on 3 goals:

  • Bringing together faculty members engaged in DH research,
  • Training fellow researchers to design innovative courses or digital resources,
  • Developing digital softwares, applications or services & implementing innovations in our university.

In 2013, as part of the activities of our DH Lab, we organized our first conference, which led us to the publication of proceedings. During this event, in a DH perspective, we wanted to mix scientific papers and panels, allowing exchanges between researchers, innovators and professionals of the digital world.

Following this event, we published proceedings. But the process – like it is always the case in academic world – was long and tedious: it took more than a year. Moreover, these conference proceedings only took account for the scientific papers, losing the richness of the event itself and what made its “DH specificity”.

cover_issue_4_fr_caFollowing this experience – even if the scientific results were interesting – we listed the items that didn’t satisfy us, and on which we wanted to work:

  • During a DH event, there are not only scientific papers, there are also workshops, hackathons… activities that do not find their place in regular conference proceedings.
  • Articles published in conference proceedings do not reflect the dynamics and the creativity of the exchanges that occur during the event;
  • Proceedings get published a time too long after the event. For example, the online references inserted in the conference proceedings are not always assured: very often, when the paper is published, the links are no longer available).

Conference proceedings may be a good way of dissemination, that meets the expectations and the needs of conventional humanities laboratories. But in the case of a DH Lab, it seemed to us that there was something new to create.

The Experience of the Edcamp

This is the reason why, at the beginning of 2016, when we decided to organize a new event, we thought it was a good opportunity to experiment a new way of disseminating the results of our activities. Especially since we wanted to organize a hybrid event, which was both a scientific symposium and an Edcamp.

Before going any further, what is an Edcamp? An Edcamp is a free participant-driven learning experience for educators. The model was created in 2010 in Philadelphia. It follows the same logic as the ThatCamp (and all the “camps” created along the Silicon Valley BarCamp model). Sessions can be determined the day of the event and anyone who attends it can be a presenter, lead a workshop or engage himself or herself in any activity.

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Publishing an accurate record of this type of event raises a number of questions:

First, in a traditional conference, you typically see 10 people speaking, and 90 listening. So,in a way, editing the proceedings is pretty easy: you just have to ask the 10 speakers to write a text and publish it. While in the Edcamp, if 100 people attend the event, in theory, these 100 people should participate to the editing of the proceedings.

Second difference between a traditional conference and the Edcamp: in a conference, the speakers prepared their papers before the event. With the Edcamp, there is much more content that emerges spontaneously during the exchanges.

Third point: with the Edcamp – and it is the case of most DH events – there are now almost as many things happening on social networks as in the conference rooms. Accounting for this specific type of event implies to capture these online exchanges.

The Idea of the Mediasprint

In order to move forward and to make this happen, we decided to include a publisher in the process. We did it with Mikael Ferloni, of MkF Editions, a French publisher who experiments new ways of digital and hybrid publishing.

Mikaël Ferloni | MKF Editions

While brainstorming with him, we focused on a process born in the field of the DH: the booksprint. What is a booksprint? A booksprint is a way of creating a book very quickly – for example a tutorial or a translation – by bringing a team of specialists together in a room for a short period of time. The result is a book published online or published using the process of the print-on-demand. Most of the time, the book is distributed freely.

Thus, the idea was initially to lead a bookprint during the Edcamp. But with a huge difference: we did not want a book made from preexisting texts. Our idea was to edit conference proceedings in real time, in a collaborative manner. We decided to call this dissemination process a Mediasprint, because it was not only composed of textual material, but also of images and videos.

The core of this experience was collaborative note-taking. So, we had to choose a tool allowing this collaborative work. Of course, we could choose Google Docs, which is undoubtedly the most famous, powerful and easy to grip service dedicated to collaborative writing. But it seemed to us, that in a DH perspective, this was not the best thing to do. In our perspective, in this situation, a DH Lab should always:

  • either develop its own tools,
  • or use free and open source technologies developed by and for the academic communities.

And it is only when none of these options is available that a DH Lab should choose proprietary tools. This is the reason why we chose Framapad (from framasoft.org, a French plateform offering Free and Open softwares dedicated to research and teaching.

Sometimes, the use of proprietary technologies is, of course, necessary. And according with that, practicing DH also implies to adapt to common digital uses. For example, Twitter or Instagram data collection is hard to avoid – although the use of these commercial services in a DH Lab should always be questioned.

The Experience of the Mediasprint

During the opening of our Edcamp, which took place in Paris the 1st & the 2nd of September, we explained our plans to the participants. First, we encouraged them to use the collaborative pads to take notes, instead of taking ones on their personal device:

  • We were pleased to see that they effectively used the pads,
  • We were also pleased that they did tweets, took pictures on Instagram and so on.

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Mikaël, our publisher, monitored all these data live, collecting texts, tweets and images, and began editorializing them during the event. At the end of the Edcamp, a first digital version of the proceedings was available and shared with the participants. From this date, they had a week to make corrections on the pads, before the final digital and paper edition.

The result is a hybrid editorial object including texts, tweets, photos, flashcodes, which refer to videos & a bibliography, that is not included in the book himself, but edited and accessible on Zotero also via a flashcode (with the idea to enrich it & to give it a longer life).

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Perspectives and questions

In the end, we are very aware that this hybrid book is an imperfect artifact. Nevertheless, we believe that it answers, at least partly, to our questions. Among the questions that still arise, we can mention both of these:

  • How to assign discourses written in a collaborative and partly anonymous way? For example, if one looks at the text resulting from the opening conference given by the professor Milad Doueihi, one will not read the discourse of the speaker. The text is the result of what the participants understood and what interested them. In the process of taking notes, they could miss things or even misinterpret part of the speech. In order to counterbalance this, we inserted a flashcode in the book linking to the video of the original speech. And in a way, what is most exciting, is comparing the speech of Milad Doueihi with its reception by the participants.
  • A second question concerns the scientific uses of the book: how does one quote it? Among the participants named in the book, people are mentioned in different ways: there are those whose name appears. There are those who only appear by their Twitter ID. And there are those who contributed anonymously on the pads. More prosaically, where to classify the book in your research resume if you participated to the editing as an anonymous participant? How to present it? A question raised by a participant who addressed us by mail just last week.

These scientific, institutional and editorial questions seem to us typical of those that must be solved today in a DH Lab. So we hope that this Mediaprint experiment will give you ideas and may be taken up and improved by other DH teams.

Laurent Tessier & Michaël Bourgatte

Michael Bourgatte

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Education

Vers une nécessaire ‘Craft Education’ en Humanités numériques

2 commentaires

L’homme à la bûche

Je cheminais l’autre jour dans les rues de Paris pour me rendre en cours, une borne-réseau Airport Extreme dans les bras. J’ai alors réalisé que je portais cette borne robuste dans sa boîte blanche et massive à la manière dont cette femme mystérieuse tient sa bûche dans la série Twin Peaks de David Lynch : la Log Lady ou femme à la bûche. C’est ainsi, non sans humour, que je me suis identifié à elle et que j’ai associé ma borne à une bûche, ne la désignant plus que par ce nom affectueux : ma bûche.

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Élément parmi d’autres d’un système pédagogique bricolé fait d’aménagements et de choix infrastructurels pour ma pédagogie, cette borne que je transporte avec moi témoigne d’une nécessité : les enseignants sont désormais tenus de prendre des décisions adaptées à la conduite d’apprentissages en contexte numérique. Ces choix peuvent être réalisés en solitaire, ce qui limitera forcément les possibilités d’action (le matériel étant notamment à la charge de l’enseignant) ; ils peuvent être faits au sein d’un collectif et dans le cadre d’un DH Center au sein de l’établissement (ce qui permettra d’ouvrir une ligne budgétaire propre et de mutualiser les investissements).

Mais revenons en arrière. Comment en suis-je arrivé là ? Comment en suis-je arrivé à me balader dans les rues de Paris et à me rendre en cours avec ma bûche ?

Les deux dimensions du design de cours en Humanités numériques

Durant cette rentrée 2016-2017, j’ai co-animé avec un collègue documentaliste un cours d’Humanités numériques intitulé Les outils numériques pour la recherche. Fait commun pour nombre d’enseignants-chercheurs du champ, comme pour nous dans la présente situation : comment s’assurer de la stabilité du dispositif éducatif numérique que l’on va mettre en œuvre ?

Nous avons choisi de formuler une solution pédagogique et technologique en réalisant un travail sous-terrain d’évaluation des options qui nous étaient offertes et de ce que nous pouvions concrètement réaliser pour optimiser le succès de notre enseignement (à défaut de le garantir).

Ce travail nous a rapidement permis de mettre au jour une double nécessité liée à la préparation d’un enseignement autour du numérique :

  • s’il y a un temps passé à la scénarisation du cours lui-même (introduction aux fonctionnalités des outils qui vont être utilisés dans la classe, présentation de leur philosophie, accompagnement des étudiants dans leur appropriation, mise en place d’activités et évaluation finale),
  • il y a un temps préalable dédié à la réflexion proprement infrastructurelle que l’on va déployer (quelle salle de classe va t-on utiliser ? Quels ordinateurs ? Quel autre matériel ? Selon quel protocole ? etc.).

Engager un processus de Blended Learning

Le cours s’inscrivant dans un module de Méthodologie, Épistémologie et pratique de la recherche que j’assure depuis plusieurs années, nous avons préalablement choisi de former nos étudiants – parmi d’autres choses – à l’utilisation de l’outil de gestion bibliographique et de ressources : Zotero.

Ce choix n’est évidemment pas anodin. Il est d’abord largement utilisé par la communauté scientifique et pédagogique. C’est ensuite un outil libre et Open Source dont on peut s’emparer sans limitation d’usage et au développement duquel on peut participer dès lors qu’on maîtrise le code informatique. Un service qui entre enfin dans la philosophie des Humanités numériques pour l’éducation.

Pour explorer cet outil et apprendre à l’utiliser, nous avons préalablement rédigé un tutoriel présentant la procédure pour l’installer sur son ordinateur. Ce tutoriel a ensuite été publié dans un ENT pour que les étudiants s’en emparent et fassent les manipulations nécessaires en autonomie et en distanciel. Une opération relativement complexe et chronophage pour un public profane, car une utilisation optimale de Zotero nécessite d’ouvrir un compte en ligne, de télécharger une version standalone, d’installer son extension pour navigateur et une autre pour son traitement de texte.

Grâce à l’installation préalable du service, le temps en présentiel a été réservé à l’explicitation des enjeux de recherche associés à l’utilisation de Zotero, puis à des activités de manipulation. Un temps de cours qui a permis de multiplier les exercices et autres expérimentations, mais aussi de répondre de manière quasi individualisée à l’ensemble des questions qui nous ont été adressées.

À l’inverse de cette expérience positive, nous aurons remarqué avec un collègue avoir récemment perdu beaucoup de temps lors d’un séminaire de recherche en Humanités numériques pour inscrire l’ensemble des participants à la plateforme Hypothes.is avant d’engager une activité collaborative. Ce qui entérine l’intérêt d’une installation préalable des outils numériques par les étudiants sur leurs ordinateurs pour optimiser le temps de travail en cours.

Soutenir une culture du Bring Your Own Device

Il y a aujourd’hui une règle pédagogique qui tend à s’imposer dans l’enseignement supérieur : que chacun dispose d’un équipement numérique personnel qu’il apprend à domestiquer et avec lequel il organise sa vie numérique. C’est un des fondements du nouveau paradigme intellectuel et culturel dans lequel nous nous trouvons.

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Via l’ENT, nous avons donc demandé à nos étudiants de venir en cours avec leur ordinateur. Ils pouvaient ainsi exploiter les pleines capacités de Zotero qui est un outil supportant la philosophie du Bring Your Own Device (installation des extensions de navigation et de traitement de texte pour alimenter son espace personnel) en même temps que celles de mobilité et de collaboration dans le travail.

Zotero soutient effectivement le stockage et l’organisation de ses données dans son ordinateur, celui-ci devant alors une sorte de serveur informatique, tandis que la connexion au réseau Internet favorise la sauvegarde et l’accès aux dites données dans une logique ATAWAD, que ce soit pour la conduite d’activités solitaires ou en groupe, la recherche collaborative s’étant largement répandue et démocratisée ces dernières années grâce au numérique (et ceci même si elle était déjà commune, notamment dans le champ des sciences dites dures).

La culture du Bring Your Own Device permet également de faire face à une hétérogénéité de dispositifs qu’il est devenu impossible de domestiquer exhaustivement : les terminaux eux-mêmes (de marque Assus, Toshiba ou Dell), les systèmes d’exploitation (Windows 10, XP ou Mac OSX El Capitan) et le versionnage des logiciels ou des applications (Word, InDesign, ou, nous concernant : Zotero). Ajouté à cela que chaque personne a ses habitudes et son organisation propre, notamment dans le choix des extensions ajoutées à son navigateur : gestion de ses flux RSS, de ses réseaux sociaux ou de son blog.

Ainsi, l’enseignant n’a plus qu’à présenter, depuis son ordinateur personnel, les outils qu’il souhaite que ses étudiants utilisent (ce qui induit de posséder et de maîtriser soi-même, en tant qu’enseignant, son propre ordinateur). Puis il leur demande d’ajuster la manipulation en fonction de leur propre ordinateur (on notera notamment la variabilité du fonctionnement de Zotero entre un ordinateur Macintosh et un PC), mais aussi en fonction de leur capacité à utiliser telle ou telle fonctionnalité (gérer sa bibliographie sur Microsoft Word directement à partir de l’extension dédiée ou plus simplement par glisser-déposer de ses références depuis Zotero vers Word sans utiliser l’extension).

Pour une Digital Equity

Pour faire face aux inégalités (certains ont de bons matériels informatiques et d’autres non) ou pour assister ceux qui ne possèdent pas d’ordinateur portable, nous offrons toujours la possibilité aux étudiants de leur prêter un ordinateur ou une tablette, le temps de la séance, pour suivre le cours au rythme médian de la classe. Une solution adaptée à l’exploration d’un outil comme Zotero puisqu’il est tout à fait possible de travailler uniquement en ligne avec ce service avant de retrouver l’ensemble de ses données en local quand on rentre chez soi.

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Offrir aux étudiants l’opportunité d’utiliser des matériels ouverts, facilement configurables et qui puissent être réinitialisés à tout moment (ce que permet un chariot pédagogique) est une option qu’il convient de soutenir. C’est en sens que le DH Center de mon institution a fait un certain nombre d’acquisitions : tablettes, ordinateurs, vidéoprojecteurs, enregistreurs sonores, caméras. Mais aussi des bornes d’accès au réseau Internet.

Pourquoi des bornes-réseau ? On aura tous remarqué que les institutions universitaires ont des procédures d’accès à la toile sécurisées et restrictives avec des systèmes d’authentification spécifiques (CAS, Shibboleth) ; on aura également remarqué que le wifi n’est pas accessible dans certaines salles de classe, en fonction de leur localisation ou de l’épaisseur des murs, alors même que le cours nécessite l’usage du numérique. Dans mon cas, plusieurs raisons ont donc précédé à l’utilisation d’une borne Airport Extreme :

  • il fallait s’assurer que l’accès au réseau Internet fonctionne et qu’il soit accessible par un nombre potentiellement important d’étudiants, souvent plusieurs dizaines ;
  • en début d’année, plusieurs d’entre eux n’avaient pas encore reçu leurs codes d’authentification Internet et ils ne pouvaient donc pas utiliser le réseau universitaire ;
  • le cours a été dispensé sur trois sites ayant chacun leur propre politique numérique et leur propre infrastructure technologique.

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C’est ainsi que j’ai pris la décision d’emporter ma bûche lors de mes déplacements, ce qui m’a permis de créer un réseau alternatif et parallèle garantissant l’accès à Internet dans chaque nouvelle salle de classe où nous nous trouvions mon collègue documentaliste et moi. Une simple connexion au réseau via une prise Ethernet, un paramétrage rapide, sommaire et ouvert depuis un ordinateur-pilote et le tour est joué. Les étudiants ont maintenant accès à la toile. Ils n’ont plus qu’à explorer des sites ressources (Cairn, Persée, Open Edition) pour alimenter leur bibliothèque Zotero.

Pour conclure

Toutes les personnes engagées dans des enseignements en Humanités numériques auront probablement rencontré des problématiques identiques ou similaires. C’est ainsi qu’il m’est apparu nécessaire de médiatiser cette expérience pour échanger avec elles. Au-delà, l’objectif de cette réflexion est de partager avec les communautés scientifique et pédagogique une expérience singulière et en rupture dans le champ de l’éducation numérique. Reste que les choix qui ont été effectués pour la conduite de ce cours sur les outils numériques pour la recherche posent un certain nombre de questions d’ordre philosophique, pédagogique, déontologique et éthique qu’il conviendra à chacun de fouiller à sa manière avant de s’engager un projet éducatif comme celui-ci.

Michael Bourgatte

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Education

Qu’est-ce qu’un Edcamp ? Éducation, innovations et technologies

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Les 1 et 2 septembre prochains se tiendra ce qui sera, selon toute vraisemblance, le premier Edcamp France. Mais qu’est-ce qu’un Edcamp ? Tentative de définition à l’attention des curieux et des futurs organisateurs de ce type d’événement sur notre territoire.

Essai de définition d’un Edcamp

Un Edcamp est une manifestation organisée par et pour des personnes engagées dans les champs de l’éducation formelle (enseignement supérieur, secondaire ou primaire) et non formelle (associations éducatives, structures de médiation) : enseignants, chercheurs, étudiants, formateurs, éducateurs, médiateurs. Mais la forme Edcamp intéresse également les professionnels du champ des technologies éducatives (ou EdTech) : entrepreneurs, designers, etc.

À l’instar d’un Thatcamp, un Edcamp se présente comme une « non-conférence », c’est-à-dire qu’il ne comprend pas de présentation magistrale, comme c’est habituellement le cas dans un colloque scientifique : il se compose d’ateliers thématiques dédiés à l’échange d’expériences pédagogiques et au montage de projets éducatifs innovants.

Les sessions ne sont pas prévues à l’avance. Des participants arrivent à l’ouverture du Edcamp et ils proposent des ateliers ou des thèmes d’ateliers. D’autres personnes décident d’y prendre part. Parfois, des propositions d’ateliers sont préalablement soumises aux organisateurs. Ces derniers les présentent alors sur un site Internet pour que les futurs participants établissent leur programme d’activités avant le démarrage de la manifestation.

Les ateliers constitués ont généralement une des formes suivantes :

  • échanges ouverts (autour du partage d’expériences) ;
  • conduite d’activités pratiques (selon la logique du Learning by Doing) ;
  • réalisation d’un projet dans un temps imparti (selon logique du Collaborative Working).

Le plus généralement, ce sont les problématiques de l’innovation pédagogiques et de l’usage des technologies éducatives qui intéressent les participants. Ainsi, l’accent est mis sur :

  1. les technologies (devices, logiciels et applications),
  2. les innovations pédagogiques (méthodes mixtes ou inversées),
  3. le design de cours en ligne et leur scénarisation,
  4. le design d’espace et l’aménagement des salles de classe.

Organiser un Edcamp

L’organisation d’un Edcamp nécessite de prendre contact avec la fondation homonyme qui attribue le label et accompagne les porteurs de projets. La fondation leur donne des conseils pour l’organisation. Elle suggère notamment de ne jamais tenter de mettre en place un événement tout seul. Il faut, au contraire, mobiliser ses réseaux puis échanger le plus possible avec eux pour faire émerger des idées, soit à travers des rencontres, soit en utilisant des services numériques (pads collaboratifs, plateformes de communication, etc.).

Les réseaux sociaux doivent également être envisagés comme un atout sérieux pour rencontrer de nouvelles personnes, intégrer de nouvelles communautés d’intérêt, diffuser de l’information et promouvoir son événement. La fondation Edcamp met également à disposition des organisateurs un pantone de couleurs chartées qu’il est possible de décliner à loisir, ainsi que son logo :

Edcamp_Logo_RGB_Apple

Naissance et diffusion de la forme Edcamp

Créée aux États-Unis, la forme Edcamp est très populaire dans ce pays (plusieurs dizaines d’événements labellisés sont organisés tous les ans). Toutefois, ce modèle est en train de se répandre largement à travers le monde depuis que les acteurs de l’éducation sont partout en quête de formes alternatives de diffusion des compétences et des savoirs.

Le premier Edcamp de l’histoire a eu lieu le 22 mai 2010 à Philadelphie, là où se trouve le bureau de la fondation Edcamp. Depuis, ce sont plusieurs centaines d’Edcamps qui se sont tenus un peu partout à travers le monde. Le premier Edcamp qui a été organisé hors des États-Unis s’est déroulé à Vancouver (Canada) au printemps 2011. Le premier Edcamp qui s’est tenu dans une langue autre que l’anglais (en l’occurrence, le suédois) était l’Edcamp de Stockholm à l’automne 2011.

Les Edcamps francophones

Le premier Edcamp qui s’est tenu en langue française a été organisé à Montréal fin 2011. La forme étant nouvelle dans l’aire francophone, une tentative de définition a alors été formulée par les organisateurs :

“Un CampEd, c’est une journée pédagogique “off Broadway”. Les participants […] s’y présentent le matin, prennent quelques minutes pour discuter, prendre un café et entendre un court mot de bienvenue. Ensuite, chacun est invité à s’inscrire librement à l’un des ateliers proposés. Jusque là, vous savez tous à quoi ça ressemble. La particularité d’un CampEd, c’est que n’importe qui peut proposer un atelier. Sur le champ. Sans avertir […]. Bien entendu, nul n’est tenu de lancer un atelier au CampEd. Votre participation enthousiasmée suffit […]. C’est gratuit et c’est pendant une journée pédagogique. Gageons qu’elle ne sera pas comme les autres!”.

Les raisons d’y assister ont ensuite été déclinées et résumées en 10 points :

  1. “Vous êtes un élève, un parent, un enseignant ou quelqu’un de passionné par l’éducation.
  2. L’importance hiérarchique est absente d’un campEd. Quelque soit le point de vue, chaque idée ou contribution de chacun des participants a la même valeur.
  3. Vous désirez en savoir davantage sur les idées et les pratiques innovantes en éducation ou partager les vôtres.
  4. Vous avez une question en tête, désirez partager ce que vous apprenez ou démarrer une discussion sur un thème pédagogique.
  5. Le développement professionnel vous plaît et vous désirez élargir ou approfondir vos points de vue en éducation.
  6. Vous suggérez, votez et assistez aux séances qui vous intéressent le plus.
  7. Vous aimez discuter avec vos collègues passionnés d’éducation qui ne sont pas ceux avec qui vous échangez habituellement.
  8. Vous appréciez établir des liens professionnels par l’intermédiaire des réseaux sociaux.
  9. Vous appréciez participer à des journées de développement professionnelles différentes où il n’y a pas de conférence.
  10. CampEd est ouvert à tout le monde !”

D’autres Edcamps ont été organisés depuis à Montréal, à Québec ou en Belgique. La France accueillera son premier Edcamp prochainement. Il est à l’initiative de L’ISP Faculté d’Éducation sur le thème spécifique des Humanités Numériques pour l’éducation.

Les enjeux de cette manifestation sont énoncés en ces termes :

“La dimension éducative des humanités numériques s’exprime de diverses manières : transmission de compétences dans et hors des institutions éducatives, formation des formateurs et des enseignants, démocratisation et accès ouvert à la culture. En ce sens, la perspective des humanités numériques peut se montrer pertinente pour penser les technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE) et leurs usages. L’Edcamp « Les humanités numériques pour l’éducation » propose d’explorer les différentes formes que pourraient prendre ces liens. Par effet de miroir, il s’agira aussi d’interroger les manières dont les humanités numériques peuvent à leur tour devenir une discipline enseignée”.

Pour finir…

Gageons maintenant que le format essaime. Au regard des retours qui nous ont été faits, son avenir semble prometteur. En effet, telle que nous l’avons déployée, la forme Edcamp

  • répond à des besoins forts aux seins des communautés éducatives qui souhaitent échanger avec les universitaires ;
  • offre aux enseignants-chercheurs l’opportunité de communiquer non pas sur leurs travaux de recherche, comme c’est habituellement le cas, mais sur leurs méthodes d’enseignement et les innovations pédagogiques qu’ils mettent en place dans leurs cours ;
  • favorise les échanges dans le temps long de l’atelier, contrairement aux colloques de recherche qui n’ouvrent aux chercheurs qu’une fenêtre réduite de 15 à 30 minutes pour parler de leurs travaux.

Michael Bourgatte

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Video Studies

L’ego vidéo et la poussée de la communication vidéographique

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D’un univers de la production et de la consommation de vidéos, on est entré, en moins de 5 ans (2010-2015), dans une sphère de la communication vidéographique. Cette progression s’explique par une amélioration rapide des technologies et des débits, la généralisation des équipements ad hoc (présence de caméras sur l’ensemble des devices numériques) et le développement d’applications dédiées.

Si on aura beaucoup parlé de la pratique de l’ego photo permise par les smartphones – le selfie[1] – on aura sans doute un peu oublié de s’attarder sur les usages communicationnels de la vidéo et les pratiques d’ego vidéo que l’on peut tracer sur Internet en suivant les hashtags #selfideo ou #selfvideo.

Compte FlickR de Mary Rose MunozBande de photos évoquant différents moments tirés d’une ego vidéo | Compte FlickR de Mary Rose Munoz

La pratique de l’ego vidéo est massive, notamment au sein des franges les plus jeunes de la population, et elle est permise par la démocratisation des smartphones personnels dont 80% des 15-24 ans sont équipés aujourd’hui[2]. En 2010, la vidéo occupait 25% du trafic mobile. Son taux de progression était fixé à 40% pour 2015. Les chiffres annoncent que la vidéo occupera 70% du flux Internet mobile d’ici à 2019[3].

Si le réseau social Facebook règne en maître avec 76% d’usagers chez les 15-24 ans, le réseau social vidéographique Snapchat se positionne au deuxième rang avec 33% d’utilisateurs. Le fonctionnement de cette application est basé sur l’échange d’ego vidéos courtes et éphémères (des « snaps ») qui ne peuvent techniquement être visualisées qu’une seule fois lors de leur réception.

Le youtubeur Cyprien à propos de Snapchat

Snapchat est incontestablement un acteur emblématique de cette poussée de la communication vidéographique. Très prisé par les jeunes générations, le réseau social s’est imposé parmi eux et grâce à eux, à l’écart d’autres pratiques plus mainstream de la communication numérique – courriels, SMS, Facebook ou Twitter – qui caractérisent davantage la vie numérique de leurs parents – et des adultes en général – qui voient ressurgir avec le « snap » de vieux démons musicaux :

SNAP! The Power

Dans la même lignée, on mentionnera d’autres services tels que Vine ou Periscope qui favorise eux aussi la communication vidéo, selon le modèle de l’ego vidéo, mais pas seulement.

Vine permet de réaliser des petits films d’une durée maximum de 6 secondes. Selon un principe de démarrage et d’arrêt de la captation par contact du doigt sur l’écran, Vine s’est imposé comme le digne héritier des fantasmagories de Georges Méliès. En effet, l’essentiel des « vines » sont des sketchs courts – selon un modèle d’ego vidéo ou non – intégrant souvent des illusions par un travail d’alternance de plans en champ/contrechamp.

Une compilation de Vines de Twaimz dont un certain nombre repose sur un principe d’ego vidéo

Avec des fortunes diverses, de nombreuses autres applications sont entrées sur le marché de la communication vidéographique et en ont dessiné les contours. Periscope, pour prendre un autre exemple, est devenu célèbre, car le service permet de retransmettre en direct ce qu’on est en train de filmer. Utilisé lors de rencontres sportives ou par des journalistes sur le terrain, une pratique régulière du réseau permet de constater qu’il est principalement utilisé par de jeunes adolescents qui se filment eux-mêmes et cherchent à interagir avec leurs alter ego.

periscope screenshotsScreenshot sur Periscope

Si on en croit la stratégie marketing de Twitter, détenteur de Vine depuis 2012 et de Periscope depuis 2015, il semblerait que la communication vidéo soit amenée à se déployer de plus en plus massivement. On constatera d’ailleurs que l’impact d’une publication sur ce réseau social dépend d’ores et déjà de l’intégration d’une image ou d’une vidéo dans ses publications.

À côté de ces applications, et d’autres comme Meerkat, Whatsapp ou Viber, on mentionnera le phénomène émergent du GIF – avec la plateforme Giphy et l’application Giphy Cam – qui dessine les contours d’une communication animée basée sur l’expression d’une émotion ou d’un sentiment qui sera rendue soit par un emprunt à une image iconique du cinéma ou de la télévision (Giphy), soit par la réalisation d’un selfie vidéo (Giphy Cam). Il revient alors au GIF d’exprimer quelque chose de signifiant par la convocation d’univers culturels de référence.

via GIPHY

Ces réseaux sociaux vidéo ont un effet incontestable sur le fonctionnement des réseaux sociaux dans leur ensemble. On l’a vu pour Twitter. Mais c’est également le cas pour le premier d’entre eux, Facebook, sur lequel il est désormais difficile, voire improbable, de rencontrer des publications uniquement basées sur du texte.

Une nouvelle forme de communication qui repose sur le regard et l’expérience expressive d’images animées semble donc bien s’être massivement imposée… Et parfois bien malgré soit : en témoigne cette compilation d’Evan Griffin dont le père a produit une succession d’ego vidéos “malgré lui” au lieu de filmer ses vacances :

An Irishman in Vegas

Michaël Bourgatte

[1] Sur le selfie lire : Tous selfie ! Pourquoi tous accro ? de Pauline Escande-Gauquié (2015, Bourin) et « La consécration du selfie » d’André Gunthert dans Photographie numérique. De l’image partagée à l’image fluide (2015, Textuel).

[2] Pellerin, Marc (2016). Les 15-24 ans ne sont pas comme vous le croyez. En ligne : http://www.audiencelemag.com/?article=83 (dernière consultation le 19 février 2016).

[3] Rapport CNC – IDATE. (2012). L’utilisation des réseaux haut débit en France. En ligne : http://www.cnc.fr/web/fr/publications/-/ressources/2001682 (dernière consultation le 19 février 2016).

Michael Bourgatte

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Education

Colloque international | Edcamp “Les Humanités Numériques pour l’éducation”

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Les Humanités Numériques se fixent notamment pour objectif de favoriser le développement d’une culture et d’une pratique technologique en Sciences Humaines et Sociales. En tant que champ de recherche émergent, les Humanités Numériques s’intéressent aux technologies du point de vue des usages ou dans une perspective historique. Elles posent également la question de la conception de ces technologies et du rapport critique qu’il convient d’entretenir avec elles.

La dimension éducative des Humanités Numériques s’exprime de diverses manières : transmission de compétences dans et hors des institutions éducatives, formation des formateurs et des enseignants, démocratisation et accès ouvert à la culture. En ce sens, la perspective des Humanités Numériques peut se montrer pertinente pour penser les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Education (TICE) et leurs usages : à l’école, à l’université ou dans d’autres contextes éducatifs.

Pourtant, les liens entre les recherches en Humanités Numériques et sur les TICE sont encore peu formalisés. Le colloque | edcamp Les Humanités Numériques pour l’éducation propose donc d’explorer les différentes formes que pourraient prendre ces liens. Qu’il s’agisse de penser les pédagogies “présentielles” ou “distancielles”, les questions d’accompagnement ou d’adaptation pédagogiques, on tentera de cerner les apports possibles des Humanités Numériques pour l’éducation. Par effet de miroir, il s’agira aussi d’interroger les manières dont les Humanités Numériques peuvent à leur tour devenir une discipline enseignée (qu’il s’agisse de la création de formations supérieures, déjà largement répandues dans le monde anglo-saxon, ou pourquoi pas de l’introduction des Humanités Numériques au lycée).

Le colloque | edcamp Les Humanités Numériques pour l’éducation se donne pour objectif de stimuler les échanges entre chercheurs issus de disciplines et de champs de recherche divers qui se confrontent à ces objets et ces questions. L’objectif de cette manifestation est aussi d’échanger autour d’expériences éducatives qui engagent l’usage des nouvelles technologies, soit de manière théorique, soit par la pratique en favorisant les interactions entre chercheurs, enseignants et éducateurs. Pour cela, cette manifestation scientifique hybride s’appuiera à la fois sur les outils classiques du colloque scientifique (conférences, sessions thématiques) et sur les méthodes innovantes de partage de connaissances propres à un edcamp.

Qu’est-ce qu’un Edcamp ?

Un Edcamp est un évènement ouvert à toute personne engagée dans les champs de l’éducation formelle (supérieur, secondaire ou primaire) et non formelle (associations éducatives, actions de médiation) : enseignants, chercheurs, étudiants, formateurs, éducateurs, médiateurs. Son animation est pensée et assurée collectivement et de manière horizontale par les professionnels de l’éducation qui y participent (voir edcamp.org). Il s’inscrit en cela dans la même logique que celle des Thatcamps issus du champ des Humanités Numériques (voir thatcamp.org).

Dans cette perspective, l’edcamp organisé à l’occasion des Humanités Numériques pour l’éducation sera composé d’ateliers éducatifs et d’un kindergarten. Les ateliers éducatifs sont thématiques et ils reposent sur une dynamique de travail de groupe. Ils réunissent des professionnels de l’éducation issus d’horizons divers. Le kindergarten est un espace ouvert et ludique, dans lequel les participants peuvent découvrir et interagir librement autour de technologies ou de projets pédagogiques innovants.

Visuel Edcamp Paris

Types de propositions attendues pour le 20 mai 2016

  • Présentation d’une recherche dans le cadre des sessions thématiques. Vous disposez de 30min (dont 20min de présentation maximum et 10min de discussion). Pour proposer votre communication, vous devez adresser un résumé de 1.000 signes maximum, espaces compris, et 5 mots-clés.
  • Animation d’un atelier éducatif d’une durée de 1h30min. L’objectif est de mettre en activité les participants par le partage d’expériences autour d’une thématique donnée ou encore par l’expérimentation commune d’une technologie. Dans la logique du edcamp, les ateliers sont proposés par des participants à l’ouverture de la manifestation et les inscriptions se font sur place, juste avant leur ouverture. Si vous avez une idée d’atelier et que vous souhaitez avoir un avis ou un conseil, vous pouvez l’adresser au comité.
  • Participation au kindergarten. Pour postuler vous devez adresser la présentation d’une technologie ou d’un projet éducatif innovant, en 1.000 signes maximum, espaces compris, et 5 mots-clés. Les participants au kindergarten bénéficient d’un espace réservé et s’engagent à être présents pendant les deux journées du colloque, lors de plages dédiées.

Les communications et les ateliers s’appuieront sur des terrains en cours, des études de cas et des développements technologiques. Ils pourront notamment prendre pour objet :

  • les formes pédagogiques utilisant les technologies du numérique (ordinateurs, tablettes, smartphones, logiciels, applications, TBI, objets connectés)
  • l’histoire de l’usage des technologies dans l’enseignement et l’éducation populaire
  • les différentes formes d’enseignement à distance et de blended learning (MOOCs, SPOCs, LMS)
  • la création de services ou d’applications pédagogiques et leur ergonomie (perspective des software studies)
  • les projets éducatifs et technologiques mettant en jeu la question du genre ou de l’interculturalité
  • les pédagogies reposant sur le DIY
  • le design d’espace et les espaces pour le design (aménagement de salles de classes, learning centers).

Conseil scientifique

George-Louis Baron (Paris-Descartes), Julia Bonaccorsi (Université Lumière Lyon 2), Michaël Bourgatte (ICP), Claire Clivaz (Institut Suisse de Bioinformatique), Frédéric Gimello-Mesplomb (Université d’Avignon), Daniel Jacobi (Université d’Avignon), Marie-Claude Lapointe (Université du Québec-Trois Rivières), Olivier Le Deuff (Université Bordeaux-Montaigne), François Moog (ICP), Augustin Mutuale (ICP), Laurent Tessier (ICP), Dominique Vinck (Université de Lausanne).

Comité d’organisation

Vincent Auzas (IHTP-CNRS), Aurélien Berra (Paris X-Nanterre), Rémy Besson (Université de Montréal), Adrien Bourg (ICP), Michaël Bourgatte (ICP), Baptise Campion (IHECS-Université Louvain la Neuve), Frédéric Clavert (Université de Lausanne), Mikaël Ferloni (MKF), Alexie Geers (Université de Reims), Martin Grandjean (Université de Lausanne), Johann Holland (Campus Condorcet), François-Xavier Hubert (ICP), Marie-Laure Jurado (ICP), David Meschino (ISFEC IDF), Sébastien Poublanc (Université Toulouse-Jean Jaures), Vincent Puig (IRI), Emilien Ruiz (Université de Lille III), Laurent Tessier (ICP).

Repères bibliographiques

AMADIEU Franck, TRICOT André (2014). Apprendre avec le numérique. Paris : Retz.

BROSSAUD Claire, REBER Bernard (2007). Humanités Numériques. 2 volumes. Paris : Hermès Lavoisier.

BARON Georges-Louis, BRUILLARD Eric (1996). L’informatique et ses usagers dans l’éducation. Paris : PUF.

CERISIER Jean-François (2012). “La culture numérique dans le champ de l’éducation, quelques références bibliographiques”. Distances et médiations des savoirs, n° 1, en ligne : http://dms.revues.org/163

CLIVAZ Claire, MEIZOZ Jérôme, VALLOTTON François, VERHEYDEN Joseph (2012). Lire demain. Des manuscrits antiques à l’ère digitale / Reading Tomorrow. From Ancient Manuscripts to the Digital Era. Lausanne : PPUR.

CLIVAZ Claire, VINCK Dominique (2014). Les Cahiers du Numérique 10-3. Les humanités délivrées. Paris : Hermès-Lavoisier.

CRITIQUE n° 819-820 (2015). Des chiffres et des lettres : les humanités numériques.

DEVAUCHELLE Bruno (2012). Comment le numérique transforme les lieux de savoirs. Paris : FYP Éditions.

DOUEIHI Milad (2008). La grande conversion numérique. Paris : Le Seuil.

GOLD Matthew (éd.) (2012), Debates in the Digital Humanities, Minneapolis, University of Minnesota Press.

JACOBI Daniel, BOURGATTE Michaël (dir.) (2014). Eduquer-Former n° 46. Innovations pédagogiques et usages de la vidéo. Paris : ISP Faculté d’Education.

KAMBOUCHNER Denis, MEIRIEU Philippe, STIEGLER Bernard (2012). L’école, le numérique et la société qui vient. Paris : Fayard.

LEBRUN Marcel (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : quelle place pour les TICE dans l’éducation ? Bruxelles : De Boeck.

LE DEUFF Olivier (dir.) (2014). Le temps des humanités digitales. Paris : FYP.

LHOMMEAU Clément (2014). Mooc. L’apprentissage à l’épreuve du numérique. Paris : Editions FYP.

MOUNIER Pierre (dir.). Read/Write Book 2 : Une introduction aux humanités numériques. Nouvelle édition [en ligne]. Marseille : Open Edition Press.

SCHREIBMAN Susan, SIEMENS Ray, UNSWORTH John (2008). A Companion to Digital Humanities. Wiley-Blackwell.

SIEMENS Ray  & SCHREIBMAN Susan (2008), A Companion to Digital Literary Studies, Oxford, Blackwell.

SOULIER Eddy (dir.) (2014). Les Cahiers du Numérique 10-4. Quels agencements pour les humanités numériques ? Paris : Hermès-Lavoisier.

STIEGLER Bernard (dir.) (2014). Digital Studies : Organologie des savoirs et technologies de la connaissance. Paris : FYP.

THATCamp Paris (2012). Non-actes de la non-conférence des humanités numériques. Nouvelle édition [en ligne]. Paris : Éditions de la Maison des sciences de l’homme.

Informations pratiques :

Dates du colloque : jeudi 1er et vendredi 2 septembre 2016

Lieu : Institut Catholique de Paris, 19, rue d’Assas, 75006 Paris, France

Date limite pour les propositions de contributions : 20 mai 2016 à envoyer à Michael Bourgatte (m.bourgatte@icp.fr) et Laurent Tessier (l.tessier@icp.fr)

Organisé avec le soutien d’Humanistica, d’EdCamp.org, de la Fondation Saint-Matthieu et de l’ISP-Faculté d’Éducation.

 

Michael Bourgatte

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