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Vers une nécessaire ‘Craft Education’ en Humanités numériques

L’homme à la bûche

Je cheminais l’autre jour dans les rues de Paris pour me rendre en cours, une borne-réseau Airport Extreme dans les bras. J’ai alors réalisé que je portais cette borne robuste dans sa boîte blanche et massive à la manière dont cette femme mystérieuse tient sa bûche dans la série Twin Peaks de David Lynch : la Log Lady ou femme à la bûche. C’est ainsi, non sans humour, que je me suis identifié à elle et que j’ai associé ma borne à une bûche, ne la désignant plus que par ce nom affectueux : ma bûche.

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Élément parmi d’autres d’un système pédagogique bricolé fait d’aménagements et de choix infrastructurels pour ma pédagogie, cette borne que je transporte avec moi témoigne d’une nécessité : les enseignants sont désormais tenus de prendre des décisions adaptées à la conduite d’apprentissages en contexte numérique. Ces choix peuvent être réalisés en solitaire, ce qui limitera forcément les possibilités d’action (le matériel étant notamment à la charge de l’enseignant) ; ils peuvent être faits au sein d’un collectif et dans le cadre d’un DH Center au sein de l’établissement (ce qui permettra d’ouvrir une ligne budgétaire propre et de mutualiser les investissements).

Mais revenons en arrière. Comment en suis-je arrivé là ? Comment en suis-je arrivé à me balader dans les rues de Paris et à me rendre en cours avec ma bûche ?

Les deux dimensions du design de cours en Humanités numériques

Durant cette rentrée 2016-2017, j’ai co-animé avec un collègue documentaliste un cours d’Humanités numériques intitulé Les outils numériques pour la recherche. Fait commun pour nombre d’enseignants-chercheurs du champ, comme pour nous dans la présente situation : comment s’assurer de la stabilité du dispositif éducatif numérique que l’on va mettre en œuvre ?

Nous avons choisi de formuler une solution pédagogique et technologique en réalisant un travail sous-terrain d’évaluation des options qui nous étaient offertes et de ce que nous pouvions concrètement réaliser pour optimiser le succès de notre enseignement (à défaut de le garantir).

Ce travail nous a rapidement permis de mettre au jour une double nécessité liée à la préparation d’un enseignement autour du numérique :

  • s’il y a un temps passé à la scénarisation du cours lui-même (introduction aux fonctionnalités des outils qui vont être utilisés dans la classe, présentation de leur philosophie, accompagnement des étudiants dans leur appropriation, mise en place d’activités et évaluation finale),
  • il y a un temps préalable dédié à la réflexion proprement infrastructurelle que l’on va déployer (quelle salle de classe va t-on utiliser ? Quels ordinateurs ? Quel autre matériel ? Selon quel protocole ? etc.).

Engager un processus de Blended Learning

Le cours s’inscrivant dans un module de Méthodologie, Épistémologie et pratique de la recherche que j’assure depuis plusieurs années, nous avons préalablement choisi de former nos étudiants – parmi d’autres choses – à l’utilisation de l’outil de gestion bibliographique et de ressources : Zotero.

Ce choix n’est évidemment pas anodin. Il est d’abord largement utilisé par la communauté scientifique et pédagogique. C’est ensuite un outil libre et Open Source dont on peut s’emparer sans limitation d’usage et au développement duquel on peut participer dès lors qu’on maîtrise le code informatique. Un service qui entre enfin dans la philosophie des Humanités numériques pour l’éducation.

Pour explorer cet outil et apprendre à l’utiliser, nous avons préalablement rédigé un tutoriel présentant la procédure pour l’installer sur son ordinateur. Ce tutoriel a ensuite été publié dans un ENT pour que les étudiants s’en emparent et fassent les manipulations nécessaires en autonomie et en distanciel. Une opération relativement complexe et chronophage pour un public profane, car une utilisation optimale de Zotero nécessite d’ouvrir un compte en ligne, de télécharger une version standalone, d’installer son extension pour navigateur et une autre pour son traitement de texte.

Grâce à l’installation préalable du service, le temps en présentiel a été réservé à l’explicitation des enjeux de recherche associés à l’utilisation de Zotero, puis à des activités de manipulation. Un temps de cours qui a permis de multiplier les exercices et autres expérimentations, mais aussi de répondre de manière quasi individualisée à l’ensemble des questions qui nous ont été adressées.

À l’inverse de cette expérience positive, nous aurons remarqué avec un collègue avoir récemment perdu beaucoup de temps lors d’un séminaire de recherche en Humanités numériques pour inscrire l’ensemble des participants à la plateforme Hypothes.is avant d’engager une activité collaborative. Ce qui entérine l’intérêt d’une installation préalable des outils numériques par les étudiants sur leurs ordinateurs pour optimiser le temps de travail en cours.

Soutenir une culture du Bring Your Own Device

Il y a aujourd’hui une règle pédagogique qui tend à s’imposer dans l’enseignement supérieur : que chacun dispose d’un équipement numérique personnel qu’il apprend à domestiquer et avec lequel il organise sa vie numérique. C’est un des fondements du nouveau paradigme intellectuel et culturel dans lequel nous nous trouvons.

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Via l’ENT, nous avons donc demandé à nos étudiants de venir en cours avec leur ordinateur. Ils pouvaient ainsi exploiter les pleines capacités de Zotero qui est un outil supportant la philosophie du Bring Your Own Device (installation des extensions de navigation et de traitement de texte pour alimenter son espace personnel) en même temps que celles de mobilité et de collaboration dans le travail.

Zotero soutient effectivement le stockage et l’organisation de ses données dans son ordinateur, celui-ci devant alors une sorte de serveur informatique, tandis que la connexion au réseau Internet favorise la sauvegarde et l’accès aux dites données dans une logique ATAWAD, que ce soit pour la conduite d’activités solitaires ou en groupe, la recherche collaborative s’étant largement répandue et démocratisée ces dernières années grâce au numérique (et ceci même si elle était déjà commune, notamment dans le champ des sciences dites dures).

La culture du Bring Your Own Device permet également de faire face à une hétérogénéité de dispositifs qu’il est devenu impossible de domestiquer exhaustivement : les terminaux eux-mêmes (de marque Assus, Toshiba ou Dell), les systèmes d’exploitation (Windows 10, XP ou Mac OSX El Capitan) et le versionnage des logiciels ou des applications (Word, InDesign, ou, nous concernant : Zotero). Ajouté à cela que chaque personne a ses habitudes et son organisation propre, notamment dans le choix des extensions ajoutées à son navigateur : gestion de ses flux RSS, de ses réseaux sociaux ou de son blog.

Ainsi, l’enseignant n’a plus qu’à présenter, depuis son ordinateur personnel, les outils qu’il souhaite que ses étudiants utilisent (ce qui induit de posséder et de maîtriser soi-même, en tant qu’enseignant, son propre ordinateur). Puis il leur demande d’ajuster la manipulation en fonction de leur propre ordinateur (on notera notamment la variabilité du fonctionnement de Zotero entre un ordinateur Macintosh et un PC), mais aussi en fonction de leur capacité à utiliser telle ou telle fonctionnalité (gérer sa bibliographie sur Microsoft Word directement à partir de l’extension dédiée ou plus simplement par glisser-déposer de ses références depuis Zotero vers Word sans utiliser l’extension).

Pour une Digital Equity

Pour faire face aux inégalités (certains ont de bons matériels informatiques et d’autres non) ou pour assister ceux qui ne possèdent pas d’ordinateur portable, nous offrons toujours la possibilité aux étudiants de leur prêter un ordinateur ou une tablette, le temps de la séance, pour suivre le cours au rythme médian de la classe. Une solution adaptée à l’exploration d’un outil comme Zotero puisqu’il est tout à fait possible de travailler uniquement en ligne avec ce service avant de retrouver l’ensemble de ses données en local quand on rentre chez soi.

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Offrir aux étudiants l’opportunité d’utiliser des matériels ouverts, facilement configurables et qui puissent être réinitialisés à tout moment (ce que permet un chariot pédagogique) est une option qu’il convient de soutenir. C’est en sens que le DH Center de mon institution a fait un certain nombre d’acquisitions : tablettes, ordinateurs, vidéoprojecteurs, enregistreurs sonores, caméras. Mais aussi des bornes d’accès au réseau Internet.

Pourquoi des bornes-réseau ? On aura tous remarqué que les institutions universitaires ont des procédures d’accès à la toile sécurisées et restrictives avec des systèmes d’authentification spécifiques (CAS, Shibboleth) ; on aura également remarqué que le wifi n’est pas accessible dans certaines salles de classe, en fonction de leur localisation ou de l’épaisseur des murs, alors même que le cours nécessite l’usage du numérique. Dans mon cas, plusieurs raisons ont donc précédé à l’utilisation d’une borne Airport Extreme :

  • il fallait s’assurer que l’accès au réseau Internet fonctionne et qu’il soit accessible par un nombre potentiellement important d’étudiants, souvent plusieurs dizaines ;
  • en début d’année, plusieurs d’entre eux n’avaient pas encore reçu leurs codes d’authentification Internet et ils ne pouvaient donc pas utiliser le réseau universitaire ;
  • le cours a été dispensé sur trois sites ayant chacun leur propre politique numérique et leur propre infrastructure technologique.

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C’est ainsi que j’ai pris la décision d’emporter ma bûche lors de mes déplacements, ce qui m’a permis de créer un réseau alternatif et parallèle garantissant l’accès à Internet dans chaque nouvelle salle de classe où nous nous trouvions mon collègue documentaliste et moi. Une simple connexion au réseau via une prise Ethernet, un paramétrage rapide, sommaire et ouvert depuis un ordinateur-pilote et le tour est joué. Les étudiants ont maintenant accès à la toile. Ils n’ont plus qu’à explorer des sites ressources (Cairn, Persée, Open Edition) pour alimenter leur bibliothèque Zotero.

Pour conclure

Toutes les personnes engagées dans des enseignements en Humanités numériques auront probablement rencontré des problématiques identiques ou similaires. C’est ainsi qu’il m’est apparu nécessaire de médiatiser cette expérience pour échanger avec elles. Au-delà, l’objectif de cette réflexion est de partager avec les communautés scientifique et pédagogique une expérience singulière et en rupture dans le champ de l’éducation numérique. Reste que les choix qui ont été effectués pour la conduite de ce cours sur les outils numériques pour la recherche posent un certain nombre de questions d’ordre philosophique, pédagogique, déontologique et éthique qu’il conviendra à chacun de fouiller à sa manière avant de s’engager un projet éducatif comme celui-ci.

Qu’est-ce qu’un Edcamp ? Éducation, innovations et technologies

Les 1 et 2 septembre prochains se tiendra ce qui sera, selon toute vraisemblance, le premier Edcamp France. Mais qu’est-ce qu’un Edcamp ? Tentative de définition à l’attention des curieux et des futurs organisateurs de ce type d’événement sur notre territoire.

Essai de définition d’un Edcamp

Un Edcamp est une manifestation organisée par et pour des personnes engagées dans les champs de l’éducation formelle (enseignement supérieur, secondaire ou primaire) et non formelle (associations éducatives, structures de médiation) : enseignants, chercheurs, étudiants, formateurs, éducateurs, médiateurs. Mais la forme Edcamp intéresse également les professionnels du champ des technologies éducatives (ou EdTech) : entrepreneurs, designers, etc.

À l’instar d’un Thatcamp, un Edcamp se présente comme une « non-conférence », c’est-à-dire qu’il ne comprend pas de présentation magistrale, comme c’est habituellement le cas dans un colloque scientifique : il se compose d’ateliers thématiques dédiés à l’échange d’expériences pédagogiques et au montage de projets éducatifs innovants.

Les sessions ne sont pas prévues à l’avance. Des participants arrivent à l’ouverture du Edcamp et ils proposent des ateliers ou des thèmes d’ateliers. D’autres personnes décident d’y prendre part. Parfois, des propositions d’ateliers sont préalablement soumises aux organisateurs. Ces derniers les présentent alors sur un site Internet pour que les futurs participants établissent leur programme d’activités avant le démarrage de la manifestation.

Les ateliers constitués ont généralement une des formes suivantes :

  • échanges ouverts (autour du partage d’expériences) ;
  • conduite d’activités pratiques (selon la logique du Learning by Doing) ;
  • réalisation d’un projet dans un temps imparti (selon logique du Collaborative Working).

Le plus généralement, ce sont les problématiques de l’innovation pédagogiques et de l’usage des technologies éducatives qui intéressent les participants. Ainsi, l’accent est mis sur :

  1. les technologies (devices, logiciels et applications),
  2. les innovations pédagogiques (méthodes mixtes ou inversées),
  3. le design de cours en ligne et leur scénarisation,
  4. le design d’espace et l’aménagement des salles de classe.

Organiser un Edcamp

L’organisation d’un Edcamp nécessite de prendre contact avec la fondation homonyme qui attribue le label et accompagne les porteurs de projets. La fondation leur donne des conseils pour l’organisation. Elle suggère notamment de ne jamais tenter de mettre en place un événement tout seul. Il faut, au contraire, mobiliser ses réseaux puis échanger le plus possible avec eux pour faire émerger des idées, soit à travers des rencontres, soit en utilisant des services numériques (pads collaboratifs, plateformes de communication, etc.).

Les réseaux sociaux doivent également être envisagés comme un atout sérieux pour rencontrer de nouvelles personnes, intégrer de nouvelles communautés d’intérêt, diffuser de l’information et promouvoir son événement. La fondation Edcamp met également à disposition des organisateurs un pantone de couleurs chartées qu’il est possible de décliner à loisir, ainsi que son logo :

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Naissance et diffusion de la forme Edcamp

Créée aux États-Unis, la forme Edcamp est très populaire dans ce pays (plusieurs dizaines d’événements labellisés sont organisés tous les ans). Toutefois, ce modèle est en train de se répandre largement à travers le monde depuis que les acteurs de l’éducation sont partout en quête de formes alternatives de diffusion des compétences et des savoirs.

Le premier Edcamp de l’histoire a eu lieu le 22 mai 2010 à Philadelphie, là où se trouve le bureau de la fondation Edcamp. Depuis, ce sont plusieurs centaines d’Edcamps qui se sont tenus un peu partout à travers le monde. Le premier Edcamp qui a été organisé hors des États-Unis s’est déroulé à Vancouver (Canada) au printemps 2011. Le premier Edcamp qui s’est tenu dans une langue autre que l’anglais (en l’occurrence, le suédois) était l’Edcamp de Stockholm à l’automne 2011.

Les Edcamps francophones

Le premier Edcamp qui s’est tenu en langue française a été organisé à Montréal fin 2011. La forme étant nouvelle dans l’aire francophone, une tentative de définition a alors été formulée par les organisateurs :

« Un CampEd, c’est une journée pédagogique « off Broadway ». Les participants […] s’y présentent le matin, prennent quelques minutes pour discuter, prendre un café et entendre un court mot de bienvenue. Ensuite, chacun est invité à s’inscrire librement à l’un des ateliers proposés. Jusque là, vous savez tous à quoi ça ressemble. La particularité d’un CampEd, c’est que n’importe qui peut proposer un atelier. Sur le champ. Sans avertir […]. Bien entendu, nul n’est tenu de lancer un atelier au CampEd. Votre participation enthousiasmée suffit […]. C’est gratuit et c’est pendant une journée pédagogique. Gageons qu’elle ne sera pas comme les autres! ».

Les raisons d’y assister ont ensuite été déclinées et résumées en 10 points :

  1. « Vous êtes un élève, un parent, un enseignant ou quelqu’un de passionné par l’éducation.
  2. L’importance hiérarchique est absente d’un campEd. Quelque soit le point de vue, chaque idée ou contribution de chacun des participants a la même valeur.
  3. Vous désirez en savoir davantage sur les idées et les pratiques innovantes en éducation ou partager les vôtres.
  4. Vous avez une question en tête, désirez partager ce que vous apprenez ou démarrer une discussion sur un thème pédagogique.
  5. Le développement professionnel vous plaît et vous désirez élargir ou approfondir vos points de vue en éducation.
  6. Vous suggérez, votez et assistez aux séances qui vous intéressent le plus.
  7. Vous aimez discuter avec vos collègues passionnés d’éducation qui ne sont pas ceux avec qui vous échangez habituellement.
  8. Vous appréciez établir des liens professionnels par l’intermédiaire des réseaux sociaux.
  9. Vous appréciez participer à des journées de développement professionnelles différentes où il n’y a pas de conférence.
  10. CampEd est ouvert à tout le monde ! »

D’autres Edcamps ont été organisés depuis à Montréal, à Québec ou en Belgique. La France accueillera son premier Edcamp prochainement. Il est à l’initiative de L’ISP Faculté d’Éducation sur le thème spécifique des Humanités Numériques pour l’éducation.

Les enjeux de cette manifestation sont énoncés en ces termes :

« La dimension éducative des humanités numériques s’exprime de diverses manières : transmission de compétences dans et hors des institutions éducatives, formation des formateurs et des enseignants, démocratisation et accès ouvert à la culture. En ce sens, la perspective des humanités numériques peut se montrer pertinente pour penser les technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE) et leurs usages. L’Edcamp « Les humanités numériques pour l’éducation » propose d’explorer les différentes formes que pourraient prendre ces liens. Par effet de miroir, il s’agira aussi d’interroger les manières dont les humanités numériques peuvent à leur tour devenir une discipline enseignée ».

Pour finir…

Gageons maintenant que le format essaime. Au regard des retours qui nous ont été faits, son avenir semble prometteur. En effet, telle que nous l’avons déployée, la forme Edcamp

  • répond à des besoins forts aux seins des communautés éducatives qui souhaitent échanger avec les universitaires ;
  • offre aux enseignants-chercheurs l’opportunité de communiquer non pas sur leurs travaux de recherche, comme c’est habituellement le cas, mais sur leurs méthodes d’enseignement et les innovations pédagogiques qu’ils mettent en place dans leurs cours ;
  • favorise les échanges dans le temps long de l’atelier, contrairement aux colloques de recherche qui n’ouvrent aux chercheurs qu’une fenêtre réduite de 15 à 30 minutes pour parler de leurs travaux.

Journée d’études « Pratiques pédagogiques et usages de la vidéo en ligne »

Lieu

La journée d’études « Pratiques pédagogiques et usages de la vidéo en ligne » est organisée par le Centre Edouard Branly. Elle se tiendra le lundi 30 juin 2014 de 10:00 à 18:30 dans l’amphithéâtre René Rémond de l’Institut Catholique de Paris, au 21 rue d’Assas, Paris, 6° arr. Plan pour venir à la journée d’études.

Présentation

Les technologies du numérique jouent, aujourd’hui, un rôle central dans les processus de diffusion, de médiation et de mise en circulation des savoirs, que ce soit dans la société ou pour l’enseignement (avec les ordinateurs, les tablettes, les appareils photo, les tableaux numériques, etc.). Dans ce contexte, la vidéo tient une place particulière. Elle a, à la fois, un impact sur les formes d’acquisition des connaissances, sur les modes d’apprentissage, sur la transmission, sur la pédagogie et le contenu des enseignements eux-mêmes.

Les pratiques et les usages de la vidéo sont liés à la montée en puissance des plateformes numériques de mise en circulation des savoirs et des plateformes d’enseignement à distance (Mooc, xMooc, cMooc ou Spoc). La plupart de ces plateformes font la part belle à la vidéo. Les individus y découvrent des contenus ; ils suivent des cours dans lesquels ils peuvent voir des chercheurs, des experts, des journalistes, des médiateurs ou des pédagogues filmés et mis en scène. Ils peuvent voir des extraits de films, des reportages ou des segments de vidéo. À l’occasion, ils peuvent même intervenir et se retrouver à l’écran (selon le modèle de la visio-formation : Classilio, etc.).

On observe, également, une utilisation renouvelée du cinéma et de l’audiovisuel en situation médiatique et pédagogique. Ici, les technologies du numérique servent à accompagner l’analyse des images et à décrypter la grammaire cinématographique (qu’est-ce qu’un champ-contrechamp ? un plan américain ? Etc.). On peut parcourir le film, l’annoter, le partager, etc. Le film ou la vidéo est utilisé par le pédagogue pour soutenir le contenu de son enseignement, l’illustrer ou le vulgariser. Il permet d’entrer différemment dans la matière du cours en venant interroger des thèmes, des objets, des situations sociales.

Cette journée d’études interrogera ces pratiques pédagogiques innovantes liées à la vidéo et leur usage dans les institutions d’enseignement et de formation.

Pour suivre et relayer les informations sur cette journée : #ppuvl2014, @centrebranly

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Programme

10:00 – 12:00 : Panel 1 « Circulation des savoirs et usages de la vidéo en ligne » (animation : Laurent Tessier)

  • 10:00-10:30 : Sylvain Parasie (LATTS, Université de Marne-la-Vallée), Les professionnels de la presse en ligne face à l’explosion de la vidéo d’information
  • 10:30-11:00 : Rémy Besson (Université de Toulouse, IHTP-CNRS), Les ressources de la vidéo pour l’archivage en ligne
  • 11:00-11:30 Yannick Prié (LINA, Université de Nantes), Annotations et structuration de la pensée : application aux vidéos pédagogiques
  • 11:30-12:00 Laurence Allard (Lille 3, IRCAV Paris 3), Le savoir en capsules vidéo : des usages créatifs de la vidéo au Mooc des étudiants

14:00 – 16:00 : Panel 2 : « Enjeux politiques et technologiques : table ronde autour des acteurs de la vidéo en ligne » (animation : Michaël Bourgatte) 

16:30 – 18:30 : Panel 3 « Pratiques innovantes et vidéo dans l’enseignement supérieur » (animation : Amara Amara)

  • 16:30-17:00 : Mélanie Bourdaa (Université de Bordeaux), Retour sur l’expérience du Mooc Transmedia : entre intelligence collective et apprentissage communautaire
  • 17:00-17:30 : Olivier Fournout (Télécom ParisTech), L’usage des films pour enseigner les relations humaines : principes et outils de pédagogie active
  • 17:30-18:00 : Alain Carrou (BnF), L’annotation de films par les chercheurs : retours d’expériences
  • 18:00-18:30 : Vincent Puig (IRI), Vidéo contributive et herméneutique numérique à l’âge des datas

Détail des interventions

Sylvain Parasie – Les professionnels de la presse en ligne face à l’explosion de la vidéo d’information

Voici maintenant plusieurs années que les sites de presse en ligne mobilisent la vidéo comme un élément d’information à destination des internautes. Pour la plupart des journalistes travaillant pour des organisations de presse issues de l’imprimé, cela a occasionné des déplacements dans les façons de travailler et d’entrer en relation avec le public. En nous appuyant sur les recherches réalisées dans les pays occidentaux depuis la fin des années 2000, nous proposons de faire le point sur ces déplacements en étant attentif aux recompositions professionnelles qui les ont accompagnées.

Sylvain Parasie est sociologue, Maître de Conférences à l’Université Paris Est Marne-la-Vallée, chercheur au laboratoire techniques, territoires et société (LATTS) et à l’Institut Francilien Recherche Innovation Société (IFRIS). Ses travaux portent sur l’innovation dans le monde des médias et de la communication, notamment les implications morales et politiques liées à l’usage des nouvelles technologies par les professionnels (journalistes, communicants et publicitaires) et le grand public. Il a publié Et maintenant, une page de pub. Une histoire morale de la publicité à la télévision française (1968-2008) et travaille, plus généralement, sur la manière dont les innovations  transforment le journalisme dans notre démocratie.

Rémy Besson – Les ressources de la vidéo pour l’archivage en ligne 

Le projet Archiver à l’époque du numérique a eu pour objectif pratique la mise en ligne du fonds d’archives de la troupe de théâtre yiddishophone de Montréal (2011-2014). Si la numérisation de scripts, de photographies, de lettres, ainsi que d’articles de journaux et des notes de productions a occupé une place centrale dans ce processus, c’est la conception de dispositifs filmiques permettant l’inscription de la mémoire des acteurs de la troupe et la production d’un récit historien, qui ont fait de cette interface un mode de transmission du passé original (http://archivesnumeriques.org/).

Rémy Besson a effectué un doctorat en histoire à l’EHESS (Paris) ayant pour objet la mise en récit du film Shoah et un postdoctorat à l’Université de Montréal (CRIalt) où il a coordonné le projet Archiver à l’époque du numérique. Il est actuellement postdoctorant au LLA-CREATIS (Université de Toulouse) et associé à l’Institut d’Histoire du Temps Présent (CNRS).

Yannick Prié – Annotations et structuration de la pensée : application aux vidéos pédagogiques

Dans une première partie, nous discutons la notion de couplage de l’activité et des inscriptions numériques sur lesquelles celle-ci s’appuie, mais aussi qu’elle produit, en présentant la notion de structure informationnelle comme permettant de thématiser le lien entre l’interprétation d’une structure numérique et sa réinscription. Les annotations sont typiquement des moyens d’inscrire sa lecture d’une vidéo et participent à la construction de l’interprétation, et dans une seconde partie, nous présentons le projet COCo et deux exemples de propositions d’activités pédagogiques à base d’annotation vidéo.

Yannick Prié est Professeur en informatique au laboratoire LINA de l’Université de Nantes, dans l’équipe DUKe (Data, User, Knowledge). Ses travaux portent entre autres sur la lecture active et les annotations audiovisuelles, ainsi que sur l’exploitation des traces d’interaction notamment comme support à l’activité réflexive. Il co-pilote le projet COCo (Comin OpenCourseware) financé par le Labex Cominlabs et la Région Pays de Loire, dont l’objectif est de proposer une plateforme innovante de mise à disposition et d’annotation de ressources vidéos éducatives libres.

Laurence Allard – Le savoir en capsules vidéo : des usages créatifs de la vidéo au Mooc des étudiants

Cette communication portera sur l’audiovisualisation du savoir en cours du moment « Mooc » que connait actuellement l’Université et présentera une expérience pédagogique de « Mooc des étudiants » à la fois réflexive et appropriative de la vidéo comme support pédagogique, menée à l’Université Lille 3, dans le cadre d’un enseignement sur les cultures digitales.

Laurence Allard est maîtresse de conférences en Sciences de la Communication, chercheuse à l’Université Paris 3-IRCAV et enseigne à l’Université Lille 3. Ses thèmes de recherche portent sur les usages expressifs et citoyens des technologies de communication, du web à l’internet des objets en passant par les terminaux mobiles. Elle développe également une anthropologie du « tout connecté » et du Big Data. Elle est l’auteure de « Mythologie du portable », ed. Cavalier Bleu, 2010 et co-auteur de « Devenir Média » (Editions Amsterdam, 2007) avec Olivier Blondeau. Elle a dirigé l’ouvrage collectif « Téléphone Mobile et Création » (Armand Colin, 2014) avec Roger Odin et Laurent Creton et l’anthologie « Donna Haraway. Manifeste Cyborg et autres essais. Sciences-Fictions-Féminismes », Editions Exils, 2007 avec Delphine Gardey et Nathalie Magnan. Elle est également l’une des fondatrices de l’association « Labo Citoyen-Citoyens Capteurs ». Son site est culturesexpressives.fr.

Mélanie Bourdaa – Retour sur l’expérience du Mooc Transmedia : entre intelligence collective et apprentissage communautaire

Cette communication se propose de revenir sur l’expérience de production et de développement du Mooc « Comprendre le Transmedia Storytelling » que l’auteur pilote pour l’Université Bordeaux Montaigne. A travers ce retour d’expérience, nous verrons les enjeux propres à ces supports d’enseignement en ligne. Nous aborderons notamment la question de la création de la communauté des apprenants qui s’appuie sur le principe d’intelligence collective. Nous analyserons également la mise en place d’une stratégie numérique autour de ce Mooc avec la création de réseaux sociaux, forum et jeu en réalité alternée.

Mélanie Bourdaa est Maitre de Conférences à l’Université Bordeaux Montaigne, chercheure au MICA. Ses travaux se centrent sur les nouvelles pratiques télévisuelles des fans, et les changements des stratégies de production dans un environnement télévisuel en mutation. Elle travaille plus spécifiquement sur les séries télévisées américaines. Elle a écrit des articles sur le Transmedia Storytelling, la notion de sérialité et sur les fans de The L word, Fringe ou encore Battlestar Galactica. Elle a piloté le premier Mooc de Bordeaux intitulé « Comprendre le Transmedia Storytelling ».

Olivier Fournout – L’usage des films pour enseigner les relations humaines : principes et outils de pédagogie active

Les films sont des moyens puissants d’étude des sociétés (Kracauer, 1946 ; Jarvie, 1970) et de compréhension des relations humaines dans les organisations (Champoux, 2001 ; Bell, 2008 ; Lamendour, 2012 ; Fournout, 2014). En classe, ils ouvrent sur des possibilités de négociation du sens entre les étudiants venant d’horizons culturels divers et avec l’enseignant. Dans cette communication, je pars d’une étude de cas : un cours en phase de développement, donné en anglais, intitulé « Cinema, Real Life and Human Relations », dans le cadre des Semaines Athens (un programme pour des étudiants de Masters en Ingéniérie venant d’une dizaine de pays européens), et je me concentre sur les principes et outils pédagogiques concrets visant à faciliter la participation des étudiants et l’apprentissage actif, en classe et en-dehors de la classe.

Olivier Fournout est chercheur au sein de l’Institut Interdisciplinaire de l’Innovation (I3) et maître assistant dans le département Sciences Économiques et Sociales de Telecom Paristech. Ses travaux sur la manière dont les managers efficaces et les héros de cinéma opèrent dans leurs actions et leurs interactions montrent une convergence structurelle entre les deux champs sur la longue durée. Il est l’auteur du livre Héros. Action, Innovation, Interaction dans les organisations et au cinéma, Presses des Mines, 2014, et de plusieurs articles liés à cette thématique dans les revues Communication & Langages et Communication (Canada).

Alain Carou – L’annotation de films par les chercheurs : retours d’expériences

Riche d’une collection de 200.000 vidéogrammes mis à la disposition des chercheurs, la BnF souhaite fournir à ceux-ci un outil d’annotation et d’analyse de films. Dans le cadre du projet Cinecast (2010-2013), trois chercheuses associées au département de l’Audiovisuel ont été accompagnées dans la réalisation d’un projet se prêtant à l’usage du logiciel Lignes de temps. Trois scénarios d’usage, trois expériences, dont on présentera les résultats, riches en perspectives d’avenir.

Alain Carou est conservateur au département de l’Audiovisuel de la Bibliothèque nationale de France, responsable du service des collections vidéo depuis 2006. Il a collaboré au projet Cinecast (2010-2013), visant à développer des outils collaboratifs d’annotation vidéo sur les films. Il co-anime le séminaire « Vidéo des premiers temps » consacré à l’histoire du média vidéo. Il est également historien du cinéma, responsable de l’édition électronique de la revue 1895.

Vincent Puig  Vidéo contributive et herméneutique numérique à l’âge des datas

Toute science résulte d’un processus d’écriture individuel et collectif et procède d’une organologie au sens large (facteurs biologiques, sociaux et techniques). Dans un contexte où le web mute massivement de l’écrit vers l’audiovisuel, cette organologie tend à s’automatiser par le jeu des algorithmes et des données qu’ils produisent (autrement dit les traces numériques, les fameuses « datas »). Pour le développement de nouvelles pratiques contributives de la vidéo en ligne l’enjeu est donc double : 1) repenser des processus d’écriture contributive sur la vidéo organisant la confrontation critique et polémique, ascendante et descendante et interrogeant la dimension épistémique des disciplines (enjeu des Digital studies) ; 2) apprendre à travailler avec les data issues de la vidéo mais aussi de notre relation à la vidéo dans le contexte d’une herméneutique numérique ou l’accès à ces data et donc aux méthodes qui les ont produites est ouvert (enjeu des open data). Cette interprétation des données suppose des outils de visualisation, d’annotation, d’indexation, de catégorisation, de certification et d’éditorialisation (mashups, cartes heuristiques, Moocs) favorisant la transindividuation. On s’appuiera sur des expérimentations menées à l’IRI (Lignes de temps, Polemictweet, Entretiens du Nouveau Monde Industriel, pharmakon.fr, Joconde Lab).

Vincent Puig est praticien et penseur des relations culture, recherche et industrie depuis 1993 (Directeur de la valorisation scientifique à l’Ircam, Directeur Adjoint du Dpt. Développement Culturel du Centre Pompidou). Il fonde en 2008, avec Bernard Stiegler, l’Institut de recherche et d’innovation du Centre Pompidou. Il est membre du conseil d’administration d’Ars Industrialis, président de la communauté Culture, Presse & Média de Cap Digital, et membre du conseil scientifique de l’Institut Méditerranéen de Recherches Avancées d’Aix-Marseille (IMéRA).

La vidéo en ligne, usages et pratiques pédagogiques

« Dans le cadre d’une éducation globale aux images, il devient possible de sortir les élèves de leur position de spectateur et de leur permettre d’acquérir des compétences autrefois réservées aux professionnels ». Laurent Tessier, Vice-recteur de l’Institut Catholique de Paris et Directeur du Centre Edouard Branly, répond aux questions du Café Pédagogique. Il évoque la vidéo en ligne à l’occasion de la Journée d’études organisée le 30 juin 2014 au Centre Edouard Branly.

Quel est l’impact du numérique sur les formes d’acquisition des connaissances, sur les formes d’apprentissages, sur la transmission, sur la pédagogie et le contenu des enseignements ?

Il est encore difficile de mesurer globalement l’impact des nouvelles technologies sur la pédagogie et les contenus d’enseignement, car dans la plupart des établissements, on est encore dans une phase d’expérimentation. Deux points me semblent cependant s’appliquer à tous les niveaux (primaire, secondaire, supérieur, professionnel…). D’une part, le numérique change les attentes et le rapport au savoir des apprenants ; d’autre part, les institutions éducatives doivent être capables de penser des pédagogies adaptées à ces nouvelles attentes. À l’exception de quelques « geeks », les enseignants ne peuvent initier seuls ces changements : ils doivent être accompagnés et formés. Or cette dimension de la formation au numérique reste assez pauvre, malgré les effets d’annonce entendus ici ou là.

Les pratiques et les usages de la vidéo sont liés à la montée en puissance des plateformes d’enseignement à distance … Expliquez nous ce que sont les Mooc, et comment ça fonctionne ?

Les Massive Open Online Courses (Moocs), initialement lancés par des consortiums américains, sont des dispositifs techniques qui permettent à un très grand nombre d’étudiants d’accéder, le plus souvent gratuitement, à des cours de haut niveau délivrés par les institutions les plus prestigieuses (Harvard, MIT, etc.). Je ne suis pas sûr qu’ils constituent en eux même des dispositifs pédagogiques révolutionnaires : celles et ceux qui sont passés par des systèmes de formation à distance dans les dix dernières années y retrouveront les outils classiques de la formation à distance : vidéos, webmédia, forums, QCM, etc. Cependant, les Moocs ont sans aucun doute le mérite d’avoir relancé de manière très forte la dynamique de la formation à distance dans l’enseignement supérieur, et ce, au niveau mondial.

En quoi est-ce différent de la bonne vieille radio télévision scolaire de 1950 ?

Vous avez tout à fait raison, il faut toujours réinscrire les innovations techniques dans un continuum historique, pour ne pas se laisser éblouir par d’apparentes nouveautés qui n’en sont pas toujours… Malgré cela, il y a quand même une nouveauté importante dans les MOOC et dans la dernière génération de plate-forme d’enseignement en ligne, c’est la dimension collaborative qu’elles rendent possible et favorisent. Ce qui est nouveau dans le MOOC, ça n’est pas, en soi, la vidéo de l’enseignant que regardent les étudiants : c’est le fait que les étudiants peuvent commenter cette vidéo, échanger entre eux leurs interrogations, partager les réponses qu’ils ont trouvé dans un livre ou sur un site web…

On observe une utilisation renouvelée de l’image en pédagogie. Quelles sont les caractéristiques principales de cette régénération ?

Je prends un exemple concret. L’un des chercheurs du Centre Edouard Branly, Michael Bourgatte, a travaillé cette année avec des élèves de différents niveaux dans le cadre d’ateliers d’éducation à l’image. Pour cela, il a utilisé un logiciel de montage vidéo qui permettait aux élèves de manipuler par eux-mêmes des extraits de films. Les outils numériques permettent aujourd’hui de mettre en place ce type de dispositif beaucoup plus facilement. Dans le cadre d’une éducation globale aux images, il devient possible de sortir les élèves de leur position de spectateur et de leur permettre d’acquérir des compétences autrefois réservées aux professionnels.

En quoi la vidéo en ligne utilisée par un enseignant permet-elle d’entrer différemment dans la matière du cours ?

C’est justement à cette question que nous allons travailler lors de la journée d’études du 30 juin : à partir d’exemples concrets, présentés par des enseignants, des chercheurs et des techniciens, nous allons voir quels usages pédagogiques pertinents peuvent être faits de ces vidéos : stimulation de l’intelligence collective d’un groupe d’apprenants, modalités d’apprentissage communautaire, techniques d’annotations et de commentaires collectifs des vidéos… Il s’agira de voir comment les enseignants et les apprenants peuvent se saisir d’outils vidéo : soit comme porte d’entrée dans un savoir réputé complexe ou rébarbatif, ou au contraire comme stimulation vers un approfondissement ou un élargissement des perspectives… Mais sans doute pas en « remplacement » du texte. Dans la plupart des usages de la vidéo que nous observons, la question pédagogique centrale est peut-être celle de l’articulation de la vidéo et du texte.

Quels sont les projets du Centre Edouard Branly ?

Nous avons fait le choix de ne pas nous cantonner aux grands discours sur la révolution numérique et de nous concentrer sur l’observation et l’accompagnement des expérimentations qui nous semblent les plus prometteuses. C’est ce que nous allons faire le 30 juin lors de notre journée d’étude consacrée aux usages pédagogiques innovants de la vidéo. Le Centre est en plein développement autour des liens entre éducation et numérique. Nous travaillons avec des enseignants et des chefs d’établissements qui font évoluer leurs pratiques et leurs projets pédagogiques. Par ailleurs, nous travaillons aussi, par exemple, sur la circulation des savoirs sur web avec une équipe de recherche internationale, ou sur les usages pédagogiques du numérique avec le Musée du Louvre ou encore la BnF. Toutes les institutions de transmission sont aujourd’hui questionnées par le numérique… Notre vocation est d’accompagner les processus d’innovations et de créativité qu’ils suscitent.

Propos recueillis par Gilbert Longhi. Nous recopions l’article in extenso.

Laurent Tessier invité sur France Culture pour parler des Humanités Numériques

Les technologies numériques modifient et interrogent les conditions de production et de transmission des savoirs. 

Comment l’école peut-elle prendre acte de ces transformations ? A quel niveau scolaire ? Cela doit-il se faire à travers chaque discipline ou par le biais d’un enseignement spécifique ? Les humanités numériques qui mêlent l’informatique aux sciences humaines ou au sciences sociales , aux lettres, à la création artistique, ont-elles, en tant que telles, leur place dans les programmes scolaires ? Faut-il créer un « Bac Humanités Numériques » comme le suggère le Conseil National du Numérique ?

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Réécoutez le podcast de l’émission Rue des écoles (France Culture) sur le thème des Humanités Numériques à l’école, avec :

  • Laurent Tessier, Chercheur au Centre Edouard Branly pour les Humanités numériques,
  • Sophie Pène, Professeur en sciences de l’Information  à l’Université Paris-Descartes, responsable du Master FOSTER au CRI,
  • Divina Frau-Meigs, sociologue des médias, et Directrice du CLEMI (Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information de l’Académie de Paris).

Innovations pédagogiques et usages de la vidéo

Ce numéro 46 de la revue Eduquer|Former sur « Les usages pédagogiques de la vidéo » se fait l’écho d’une journée d’études organisée par le Centre Édouard Branly pour les humanités numériques de l’ICP et de l’ISEP qui s’est tenue en juin 2014. La question à l’origine de cette rencontre est celle de l’impact de la vidéo dans les formes d’acquisition des connaissances, sur les modes d’apprentissages, sur la transmission, sur la pédagogie et le contenu des enseignements eux-mêmes. Une problématique qui est, ici, relayée, en reprenant une partie des contenus délivrés lors de la journée ; une autre partie est inédite. Par le choix des méthodes convoquées, ce numéro se fait ensuite l’écho d’une tradition de recherche en ethnographie de la pédagogie au sein de l’Institut Supérieur de Pédagogique – Faculté d’Education de l’ICP. Il se distingue, enfin, par sa mixité disciplinaire, notamment avec les Sciences de l’Information et de la Communication qui apportent un regard spécifique sur la pédagogie en lien avec des aspects techniques et la notion de médiation. De ce fait, les questions qui organisent ce numéro sont les suivantes : comment les technologies numériques et, plus généralement, les médias informatisés influencent-ils la transmission des savoirs ? Ont-ils un impact sur les formes d’apprentissage, sur les modes de transmission, sur la pédagogie, sur le contenu des enseignements eux-mêmes ? Et quelle est la place de la vidéo dans ses bouleversements ? Quels sont les usages qui en sont fait ? L’enseignement académique est-il submergé, comme c’est souvent le cas, par un ensemble de pratiques qui se déroulent en dehors d’elle, hors de ses murs ? Autant de questions qui attendent des réponses quand on voit qu’Internet est devenu un moyen privilégié d’éducation non formelle. S’instruire sur le web, selon une modalité d’autoapprentissage, est devenu monnaie courante. Les passions communes, comme la cuisine, le bricolage, la musique ou la photographie favorisent les médiations réciproques, rendues possibles grâce aux milliers de vidéos produites par les UGC (Users Generated Contents). Sans oublier, bien sûr, les apprentissages implicites qui se construisent à l’insu même des utilisateurs, comme effet de l’utilisation prolongée et quotidienne de cet incessant zapping vidéographique.

L’intégralité du numéro est accessible ici.