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Faire de l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel avec le numérique

Engager un programme d’exploration du cinéma dans sa classe

Les pouvoirs publics insistent beaucoup sur la place qu’il faut donner à l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel. Longtemps cantonnée aux marges des apprentissages scolaires, la connaissance du langage audiovisuel a gagné en importance au tournant des années 1990 avec l’installation pérennisée de trois dispositifs : école et cinéma, collège au cinéma et lycée (et apprentis) au cinéma. Le principe est celui de la découverte de films en salle prolongée, dans certains cas, par une analyse des films dans la classe ou la mise en place d’activités pratiques[1] (Cyrulnik, 2016 ; Boutin, 2015).

Un échange peut alors s’établir entre les apprenants (écoliers, collégiens ou lycéens), les équipes pédagogiques et des intervenants auxquels il est possible de faire appel et qui travaillent dans des structures de médiation culturelle (pôles régionaux d’éducation à l’image, associations ou universités[2]). La première forme d’activité qu’il est possible de mettre en place est l’analyse filmique elle-même reposant sur des discussions ou des débats qui peuvent amener à la fabrication d’outils de médiation (journal, affiche et pour ce qui nous concerne : blog ou site internet).

Une pratique commune est ensuite la découverte et la fabrication d’appareils optiques du précinéma : thaumatrope, zootrope et autre praxinoscope (Perriault, 2013). On trouvera des propositions d’ateliers sur le site Upopi.

D’autres activités peuvent être mises en place, à l’instar de la recomposition de séquences filmiques à l’aide de photogrammes imprimés sur des cartes qui permet de comprendre la structure du récit filmique (un procédé connu aujourd’hui sous le nom de « cinaimant »). Ici, l’outil informatique sera d’un secours précieux pour le traitement des images (ponction, recadrage, colorimétrie) et leur impression.

Prises de vues et pratiques de tournage

Avec un appareil photographique, on peut se lancer dans l’écriture de romans-photos : une forme proche de la bande dessinée dans laquelle une succession de photographies permet de mettre en scène une histoire que l’on précise ensuite par écrit[3]. On peut aussi réaliser des films utilisant la technique du stop-motion ou de l’image par image : des photos mises bout-à-bout dans un logiciel de montage qui formeront, à la fin, un petit film d’animation[4].

Une autre forme répandue est la pratique de tournage permise par la démocratisation des appareils numériques (caméra, appareil photo ou tablette) (Prédal, 2008). Avec de tels outils, on peut engager des projets de réalisation filmique, le plus souvent sous la forme d’un plan-séquence (l’apprenant filme une action en continu), parfois sous la forme d’un tournage et d’un montage en simultané (l’apprenant filme successivement les scènes de son film dans l’ordre chronologique en utilisant le bouton rec/pause de l’appareil).

Mais on peut aussi réaliser des films proches des conditions professionnelles. Ici, la tablette s’impose comme un outil pédagogique pertinent. Avec elle, on peut tourner, tout en contrôlant ce que l’on filme sur son écran large ; on peut ensuite couper chaque scène au début et à la fin pour supprimer les parties inutiles ; on peut enfin monter son film grâce à des applications fournies avec l’appareil au moment de son achat (Movie Maker sur les systèmes Android et iMovie sur Apple). Les plus experts, enfin, utiliseront des caméras et des logiciels de montage perfectionnés qui mettront les apprenants dans des conditions plus proches d’un véritable tournage[5]. Dans ce dernier cas, on donnera idéalement à chaque apprenant une tâche précise (filmer, prendre le son, jouer, etc.).

Accéder à des ressources, annoter des contenus

Ces dernières années, on aura vu émerger une grande quantité et une grande variété de contenus cinématographiques en ligne libres de droit (contenus sous Creative Commons ou tombés dans le domaine public) qui sont diffusées sur des espaces comme Archive.org, Open Culture ou encore Youtube. Il y a également de nombreux contenus hébergés sur des plateformes pédagogiques (extraits de films, vocabulaire, tutoriels, exercices, etc.) : Ciclic, Le cinéma 100 ans de jeunesse, le Portail des ressources pour l’éducation à l’image de l’Oise, Passeurs d’images, Transmettre le cinéma ou encore Sur l’image.

Toutes ces ressources peuvent être consultées directement sur les sites qui les hébergent. Dans certains cas, on peut les télécharger pour les consulter avec un lecteur vidéo (le plus courant et le plus usuel étant VLC). Mais on préférera utiliser des logiciels de lecture et d’annotation comme Ant, Anvil, Pad.ma ou, plus approprié pour l’éducation : Vialogues, Celluloid.camp ou Lignes de temps. Ces outils sont très utiles, car il permettre de pouvoir regarder le film et d’engager un travail d’analyse en parallèle qui passe par la production de commentaires textuels, la pose de marqueurs (signes et couleurs) pour isoler ou repérer des informations, le découpage de séquences ou la création de nouveaux montages mélangeant des extraits d’un film ou de plusieurs films (Archat, Bourgatte, 2014).

Recommandations pratiques aux enseignants

Ces dernières années, l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel s’est ancrée dans les pratiques éducatives jusqu’à la réforme du « socle commun de connaissances et de compétences » à la rentrée 2016 renommé pour l’occasion : « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Dans ce nouveau contexte, l’acquisition d’une véritable culture audiovisuelle (maîtrise de la lecture et de la production d’images animées) devient alors fondamentale pour penser et communiquer dans nos sociétés contemporaines, mais aussi pour accéder à la connaissance (Laborde, 2017 ; Bourgatte, 2016).

La découverte des films de cinéma s’accompagne maintenant de nouveaux enjeux autour de l’exploration de toutes les formes et pratiques audiovisuelles émergentes (les vidéos sur Youtube, l’application Snapchat). Pour cela, les enseignants peuvent compter sur l’expertise du CLEMI qui une structure engagée dans l’analyse des discours médiatiques à l’école et qui voit la pertinence de son action renforcée en contexte numérique : plus que jamais il devient impératif qu’un apprenant identifie ses sources, repère de la publicité masquée sur un site ou déchiffre les intentions politiques d’un message (Watkins, 2015).

Pour cela, il conviendra plus que jamais de travailler avec des médiateurs professionnels dans la classe. On fera également appel à de nouvelles méthodes de pédagogie inversée consistant à laisser les élèves travailler en autonomie dans le hors-temps scolaire (visionnage de films, production d’annotations en ligne, écriture de scénarios, etc.) pour consacrer l’ensemble des heures de cours à des échanges et à la réalisation de productions sous la supervision des équipes pédagogiques.


Références bibliographiques :

Archat-Tatah, C. ; Bourgatte, M. (2014). Vers des formes instrumentées d’enseignement et d’apprentissage : le cas de l’analyse de contenus audiovisuels, Eduquer/Former n° 46, pp 69-92.

Archat-Tatah, C. (2013). Ce que fait l’école avec le cinéma : enjeux d’apprentissage dans la scolarisation de l’art à l’école primaire et au collège. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Bourgatte, M. (2016). Vers une littératie audiovisuelle. In Fourmentraux J-P, Digital Stories. Arts, design et cultures transmédia. Paris : Hermann, pp 93-108.

Boutin, P. (2015). La fonction de la salle dans les entreprises de promotion de médiation au cinéma : mise en perspective des enjeux du numérique au regard de l’éducation au cinéma. Mise au point. Cahiers de l’association française des enseignants et chercheurs en cinéma et audiovisuel, (7). https://doi.org/10.4000/map.1954

Cyrulnik, N. (2016). Qu’est-ce que l’éducation artistique au cinéma ? Montpellier : Éditions L’entretemps.

Laborde, B. (2017). De l’enseignement du cinéma à l’éducation aux médias. Trajets théoriques et perspectives pédagogiques. Paris : Presses Sorbonne Nouvelle.

Perriault, J. (2013). Dialogues autour d’une lanterne. Une brève histoire de la projection animée. Paris : L’Harmattan.

Prédal, R. (2008). Le cinéma à l’heure des petites caméras. Paris : Klincksieck.

Watkins, P. (2015 [2004]). Media Crisis. Paris : Editions de L’Echappée.


Notes :

[1] La sortie en salle de cinéma a pour objectif de faire découvrir des films dans des conditions optimales de visionnage et de permettre aux apprenants de partager une expérience, tout en soutenant la mission de découverte portée par les établissements cinématographiques.

[2] À titre indicatif, on mentionnera respectivement : le pôle Centre Images de la région Centre, le Télé Centre Bernon installé à Epernay ou l’équipe du Master Didactique de l’image à l’université Paris 3 Sorbonne Nouvelle. Il n’y a pas d’harmonisation des ressources au niveau national. On trouvera donc les contacts adéquats dans chacune des régions en s’adressant aux porteurs des opérations d’éducation à l’image, aux universités ou auprès des collectivités territoriales.

[3] Un exemple sur le site de l’académie de Poitiers : https://tinyurl.com/l6yj89v

[4] On trouvera, par exemple, des références sur le site d’Images en bibliothèques : http://www.imagesenbibliotheques.fr/spip.php?article1323

[5] Pour la mise en place d’un projet pédagogique de réalisation filmique, on pourra s’inspirer des travaux de Benoît Labourdette répertoriés sur son site personnelle : www.benoitlabourdette.com/

Interagir avec son écran. Retour sur l’expérience Télétactica

Cela fait longtemps que j’essaie de partager, en vain, la mémoire d’une expérience télévisuelle avec mon entourage. Une expérience d’interaction directe avec l’écran nécessitant le dépôt de formes géométriques et électrostatiques sur celui-ci pour combler des espaces laissés vides, et ainsi aider les héros de la série dans leurs aventures.

Au mieux, mes interactants restent dubitatifs face au récit de cette pratique. Au pire, leurs regards circonspects en disent long sur l’impression que je leur laisse : probablement aurais-je fantasmé ou reconstruit ce souvenir ?[1]

Pourtant, Télétactica a bien existé. C’est une série d’animation française diffusée à partir de la rentrée 1982 dans le cadre de l’émission pour enfants Récré A2[2]. Elle comprend 130 épisodes de 5 minutes, diffusés par tranche de 15 minutes, chaque histoire étant composée de 3 épisodes[3]. Voici un exemple de triptyque Télétactica :

La série relate les aventures de personnages qui voyagent dans l’espace et le temps à la recherche des mémoires contenant l’histoire de la civilisation terrienne[4]. Au cours de leurs aventures, les héros collectent des informations utiles à la progression du récit qui sont autant d’occasions de partager des connaissances historiques concrètes[5].

Les jeunes téléspectateurs (les « télétacticiens ») doivent, quant à eux, aider les personnages dans leur quête. Ainsi, à certains moments de l’histoire, ils sont appelés à coller sur l’écran de télévision des formes géométriques en vinyle (les « télétacs ») pour créer visuellement des ponts, des cachettes, des véhicules, etc.

Le principe, tout à fait innovant, tire son originalité des caractéristiques techniques de la télévision d’alors, puisque les écrans à tube cathodique génèrent de l’électricité statique permettant le contact du vinyle avec eux.

Ainsi, au fur et à mesure de l’aventure, les télétacticiens reçoivent des informations devant leur permettre, suffisamment en avance, de découper des formes et de les appliquer sur l’écran dès lors qu’un patron en pointillés apparaît à l’image :

Dans l’archive INA qui suit, Dorothée, l’animatrice du programme Récré A2, explique comment jouer à Télétactica :

Concrètement, le fait de remplir ou non l’espace qui est réservé à l’accueil de la pièce de vinyle n’impacte pas l’action qui continue de se poursuivre à l’écran. Mais le vide ainsi laissé a pour effet de rendre l’action partiellement incompréhensible, impactant l’imaginaire de l’enfant qui, par ailleurs, ne répond pas au pacte de collaboration posé initialement.

Ces feuilles de couleurs en vinyle étaient vendues sous la forme de pochettes que l’on pouvait trouver chez les marchands de journaux. Les formes n’étaient pas prédécoupées, pour permettre aux futurs télétacticiens de leur donner une taille adaptée à la taille de l’écran de leur télévision.

Certains, dit-on, auraient utilisé des morceaux de sac-poubelle ou des protège-cahiers à la place des feuilles de vinyle vendues dans le commerce (soit pour des questions financières, soit parce qu’elles étaient tout simplement introuvables)[6].

À l’époque, on dit aussi que l’émission aurait été critiquée par certains, car elle obligeait les enfants à avoir le nez collé à l’écran[7].


[1] Ce texte n’est pas complétement un texte original. C’est un travail de remédiation autour d’un objet de culture enfoui. Que mes lecteurs pardonnent certaines similitudes qu’il pourrait y avoir entre ce texte et des éléments épars présents sur Internet.

[2] La réalisation utilisait la technique dite du Transflex, un système qui permet d’incruster des personnages sur des dessins. Elle était couplée à l’utilisation de marionnettes et de maquettes animées en image par image.

[3] http://lescopainsd-abord.over-blog.com/article-teletactica-la-premiere-emission-interactive-intergalactique-par-nath-didile-115298174.html

[4] http://www.planete-jeunesse.com/fiche.php?fiche=122

[5] https://fr.wikipedia.org/wiki/T%C3%A9l%C3%A9tactica

[6] http://lescopainsd-abord.over-blog.com/article-teletactica-la-premiere-emission-interactive-intergalactique-par-nath-didile-115298174.html

[7] Ibid.

Disseminating Research Results in a DH Center: Mediasprint as “Unconference Proceedings”

Paper presented during the International Conference « Digital Humanities Centres: Experiences and Perspectives », Warsaw, December 8-9, 2016 | Communication prononcée lors du colloque international « Digital Humanities Centres: Experiences and Perspectives », Varsovie, 8-9 décembre 2016.

Why did we question the dissemination of research results in our DH Lab?

We created ICP DH center “L’Atelier du Numérique” (the Digital workshop) 3 years ago, focusing on 3 goals:

  • Bringing together faculty members engaged in DH research,
  • Training fellow researchers to design innovative courses or digital resources,
  • Developing digital softwares, applications or services & implementing innovations in our university.

In 2013, as part of the activities of our DH Lab, we organized our first conference, which led us to the publication of proceedings. During this event, in a DH perspective, we wanted to mix scientific papers and panels, allowing exchanges between researchers, innovators and professionals of the digital world.

Following this event, we published proceedings. But the process – like it is always the case in academic world – was long and tedious: it took more than a year. Moreover, these conference proceedings only took account for the scientific papers, losing the richness of the event itself and what made its « DH specificity ».

cover_issue_4_fr_caFollowing this experience – even if the scientific results were interesting – we listed the items that didn’t satisfy us, and on which we wanted to work:

  • During a DH event, there are not only scientific papers, there are also workshops, hackathons… activities that do not find their place in regular conference proceedings.
  • Articles published in conference proceedings do not reflect the dynamics and the creativity of the exchanges that occur during the event;
  • Proceedings get published a time too long after the event. For example, the online references inserted in the conference proceedings are not always assured: very often, when the paper is published, the links are no longer available).

Conference proceedings may be a good way of dissemination, that meets the expectations and the needs of conventional humanities laboratories. But in the case of a DH Lab, it seemed to us that there was something new to create.

The Experience of the Edcamp

This is the reason why, at the beginning of 2016, when we decided to organize a new event, we thought it was a good opportunity to experiment a new way of disseminating the results of our activities. Especially since we wanted to organize a hybrid event, which was both a scientific symposium and an Edcamp.

Before going any further, what is an Edcamp? An Edcamp is a free participant-driven learning experience for educators. The model was created in 2010 in Philadelphia. It follows the same logic as the ThatCamp (and all the “camps” created along the Silicon Valley BarCamp model). Sessions can be determined the day of the event and anyone who attends it can be a presenter, lead a workshop or engage himself or herself in any activity.

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Publishing an accurate record of this type of event raises a number of questions:

First, in a traditional conference, you typically see 10 people speaking, and 90 listening. So,in a way, editing the proceedings is pretty easy: you just have to ask the 10 speakers to write a text and publish it. While in the Edcamp, if 100 people attend the event, in theory, these 100 people should participate to the editing of the proceedings.

Second difference between a traditional conference and the Edcamp: in a conference, the speakers prepared their papers before the event. With the Edcamp, there is much more content that emerges spontaneously during the exchanges.

Third point: with the Edcamp – and it is the case of most DH events – there are now almost as many things happening on social networks as in the conference rooms. Accounting for this specific type of event implies to capture these online exchanges.

The Idea of the Mediasprint

In order to move forward and to make this happen, we decided to include a publisher in the process. We did it with Mikael Ferloni, of MkF Editions, a French publisher who experiments new ways of digital and hybrid publishing.

Mikaël Ferloni | MKF Editions

While brainstorming with him, we focused on a process born in the field of the DH: the booksprint. What is a booksprint? A booksprint is a way of creating a book very quickly – for example a tutorial or a translation – by bringing a team of specialists together in a room for a short period of time. The result is a book published online or published using the process of the print-on-demand. Most of the time, the book is distributed freely.

Thus, the idea was initially to lead a bookprint during the Edcamp. But with a huge difference: we did not want a book made from preexisting texts. Our idea was to edit conference proceedings in real time, in a collaborative manner. We decided to call this dissemination process a Mediasprint, because it was not only composed of textual material, but also of images and videos.

The core of this experience was collaborative note-taking. So, we had to choose a tool allowing this collaborative work. Of course, we could choose Google Docs, which is undoubtedly the most famous, powerful and easy to grip service dedicated to collaborative writing. But it seemed to us, that in a DH perspective, this was not the best thing to do. In our perspective, in this situation, a DH Lab should always:

  • either develop its own tools,
  • or use free and open source technologies developed by and for the academic communities.

And it is only when none of these options is available that a DH Lab should choose proprietary tools. This is the reason why we chose Framapad (from framasoft.org, a French plateform offering Free and Open softwares dedicated to research and teaching.

Sometimes, the use of proprietary technologies is, of course, necessary. And according with that, practicing DH also implies to adapt to common digital uses. For example, Twitter or Instagram data collection is hard to avoid – although the use of these commercial services in a DH Lab should always be questioned.

The Experience of the Mediasprint

During the opening of our Edcamp, which took place in Paris the 1st & the 2nd of September, we explained our plans to the participants. First, we encouraged them to use the collaborative pads to take notes, instead of taking ones on their personal device:

  • We were pleased to see that they effectively used the pads,
  • We were also pleased that they did tweets, took pictures on Instagram and so on.

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Mikaël, our publisher, monitored all these data live, collecting texts, tweets and images, and began editorializing them during the event. At the end of the Edcamp, a first digital version of the proceedings was available and shared with the participants. From this date, they had a week to make corrections on the pads, before the final digital and paper edition.

The result is a hybrid editorial object including texts, tweets, photos, flashcodes, which refer to videos & a bibliography, that is not included in the book himself, but edited and accessible on Zotero also via a flashcode (with the idea to enrich it & to give it a longer life).

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Perspectives and questions

In the end, we are very aware that this hybrid book is an imperfect artifact. Nevertheless, we believe that it answers, at least partly, to our questions. Among the questions that still arise, we can mention both of these:

  • How to assign discourses written in a collaborative and partly anonymous way? For example, if one looks at the text resulting from the opening conference given by the professor Milad Doueihi, one will not read the discourse of the speaker. The text is the result of what the participants understood and what interested them. In the process of taking notes, they could miss things or even misinterpret part of the speech. In order to counterbalance this, we inserted a flashcode in the book linking to the video of the original speech. And in a way, what is most exciting, is comparing the speech of Milad Doueihi with its reception by the participants.
  • A second question concerns the scientific uses of the book: how does one quote it? Among the participants named in the book, people are mentioned in different ways: there are those whose name appears. There are those who only appear by their Twitter ID. And there are those who contributed anonymously on the pads. More prosaically, where to classify the book in your research resume if you participated to the editing as an anonymous participant? How to present it? A question raised by a participant who addressed us by mail just last week.

These scientific, institutional and editorial questions seem to us typical of those that must be solved today in a DH Lab. So we hope that this Mediaprint experiment will give you ideas and may be taken up and improved by other DH teams.

Laurent Tessier & Michaël Bourgatte

Vers une nécessaire ‘Craft Education’ en Humanités numériques

L’homme à la bûche

Je cheminais l’autre jour dans les rues de Paris pour me rendre en cours, une borne-réseau Airport Extreme dans les bras. J’ai alors réalisé que je portais cette borne robuste dans sa boîte blanche et massive à la manière dont cette femme mystérieuse tient sa bûche dans la série Twin Peaks de David Lynch : la Log Lady ou femme à la bûche. C’est ainsi, non sans humour, que je me suis identifié à elle et que j’ai associé ma borne à une bûche, ne la désignant plus que par ce nom affectueux : ma bûche.

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Élément parmi d’autres d’un système pédagogique bricolé fait d’aménagements et de choix infrastructurels pour ma pédagogie, cette borne que je transporte avec moi témoigne d’une nécessité : les enseignants sont désormais tenus de prendre des décisions adaptées à la conduite d’apprentissages en contexte numérique. Ces choix peuvent être réalisés en solitaire, ce qui limitera forcément les possibilités d’action (le matériel étant notamment à la charge de l’enseignant) ; ils peuvent être faits au sein d’un collectif et dans le cadre d’un DH Center au sein de l’établissement (ce qui permettra d’ouvrir une ligne budgétaire propre et de mutualiser les investissements).

Mais revenons en arrière. Comment en suis-je arrivé là ? Comment en suis-je arrivé à me balader dans les rues de Paris et à me rendre en cours avec ma bûche ?

Les deux dimensions du design de cours en Humanités numériques

Durant cette rentrée 2016-2017, j’ai co-animé avec un collègue documentaliste un cours d’Humanités numériques intitulé Les outils numériques pour la recherche. Fait commun pour nombre d’enseignants-chercheurs du champ, comme pour nous dans la présente situation : comment s’assurer de la stabilité du dispositif éducatif numérique que l’on va mettre en œuvre ?

Nous avons choisi de formuler une solution pédagogique et technologique en réalisant un travail sous-terrain d’évaluation des options qui nous étaient offertes et de ce que nous pouvions concrètement réaliser pour optimiser le succès de notre enseignement (à défaut de le garantir).

Ce travail nous a rapidement permis de mettre au jour une double nécessité liée à la préparation d’un enseignement autour du numérique :

  • s’il y a un temps passé à la scénarisation du cours lui-même (introduction aux fonctionnalités des outils qui vont être utilisés dans la classe, présentation de leur philosophie, accompagnement des étudiants dans leur appropriation, mise en place d’activités et évaluation finale),
  • il y a un temps préalable dédié à la réflexion proprement infrastructurelle que l’on va déployer (quelle salle de classe va t-on utiliser ? Quels ordinateurs ? Quel autre matériel ? Selon quel protocole ? etc.).

Engager un processus de Blended Learning

Le cours s’inscrivant dans un module de Méthodologie, Épistémologie et pratique de la recherche que j’assure depuis plusieurs années, nous avons préalablement choisi de former nos étudiants – parmi d’autres choses – à l’utilisation de l’outil de gestion bibliographique et de ressources : Zotero.

Ce choix n’est évidemment pas anodin. Il est d’abord largement utilisé par la communauté scientifique et pédagogique. C’est ensuite un outil libre et Open Source dont on peut s’emparer sans limitation d’usage et au développement duquel on peut participer dès lors qu’on maîtrise le code informatique. Un service qui entre enfin dans la philosophie des Humanités numériques pour l’éducation.

Pour explorer cet outil et apprendre à l’utiliser, nous avons préalablement rédigé un tutoriel présentant la procédure pour l’installer sur son ordinateur. Ce tutoriel a ensuite été publié dans un ENT pour que les étudiants s’en emparent et fassent les manipulations nécessaires en autonomie et en distanciel. Une opération relativement complexe et chronophage pour un public profane, car une utilisation optimale de Zotero nécessite d’ouvrir un compte en ligne, de télécharger une version standalone, d’installer son extension pour navigateur et une autre pour son traitement de texte.

Grâce à l’installation préalable du service, le temps en présentiel a été réservé à l’explicitation des enjeux de recherche associés à l’utilisation de Zotero, puis à des activités de manipulation. Un temps de cours qui a permis de multiplier les exercices et autres expérimentations, mais aussi de répondre de manière quasi individualisée à l’ensemble des questions qui nous ont été adressées.

À l’inverse de cette expérience positive, nous aurons remarqué avec un collègue avoir récemment perdu beaucoup de temps lors d’un séminaire de recherche en Humanités numériques pour inscrire l’ensemble des participants à la plateforme Hypothes.is avant d’engager une activité collaborative. Ce qui entérine l’intérêt d’une installation préalable des outils numériques par les étudiants sur leurs ordinateurs pour optimiser le temps de travail en cours.

Soutenir une culture du Bring Your Own Device

Il y a aujourd’hui une règle pédagogique qui tend à s’imposer dans l’enseignement supérieur : que chacun dispose d’un équipement numérique personnel qu’il apprend à domestiquer et avec lequel il organise sa vie numérique. C’est un des fondements du nouveau paradigme intellectuel et culturel dans lequel nous nous trouvons.

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Via l’ENT, nous avons donc demandé à nos étudiants de venir en cours avec leur ordinateur. Ils pouvaient ainsi exploiter les pleines capacités de Zotero qui est un outil supportant la philosophie du Bring Your Own Device (installation des extensions de navigation et de traitement de texte pour alimenter son espace personnel) en même temps que celles de mobilité et de collaboration dans le travail.

Zotero soutient effectivement le stockage et l’organisation de ses données dans son ordinateur, celui-ci devant alors une sorte de serveur informatique, tandis que la connexion au réseau Internet favorise la sauvegarde et l’accès aux dites données dans une logique ATAWAD, que ce soit pour la conduite d’activités solitaires ou en groupe, la recherche collaborative s’étant largement répandue et démocratisée ces dernières années grâce au numérique (et ceci même si elle était déjà commune, notamment dans le champ des sciences dites dures).

La culture du Bring Your Own Device permet également de faire face à une hétérogénéité de dispositifs qu’il est devenu impossible de domestiquer exhaustivement : les terminaux eux-mêmes (de marque Assus, Toshiba ou Dell), les systèmes d’exploitation (Windows 10, XP ou Mac OSX El Capitan) et le versionnage des logiciels ou des applications (Word, InDesign, ou, nous concernant : Zotero). Ajouté à cela que chaque personne a ses habitudes et son organisation propre, notamment dans le choix des extensions ajoutées à son navigateur : gestion de ses flux RSS, de ses réseaux sociaux ou de son blog.

Ainsi, l’enseignant n’a plus qu’à présenter, depuis son ordinateur personnel, les outils qu’il souhaite que ses étudiants utilisent (ce qui induit de posséder et de maîtriser soi-même, en tant qu’enseignant, son propre ordinateur). Puis il leur demande d’ajuster la manipulation en fonction de leur propre ordinateur (on notera notamment la variabilité du fonctionnement de Zotero entre un ordinateur Macintosh et un PC), mais aussi en fonction de leur capacité à utiliser telle ou telle fonctionnalité (gérer sa bibliographie sur Microsoft Word directement à partir de l’extension dédiée ou plus simplement par glisser-déposer de ses références depuis Zotero vers Word sans utiliser l’extension).

Pour une Digital Equity

Pour faire face aux inégalités (certains ont de bons matériels informatiques et d’autres non) ou pour assister ceux qui ne possèdent pas d’ordinateur portable, nous offrons toujours la possibilité aux étudiants de leur prêter un ordinateur ou une tablette, le temps de la séance, pour suivre le cours au rythme médian de la classe. Une solution adaptée à l’exploration d’un outil comme Zotero puisqu’il est tout à fait possible de travailler uniquement en ligne avec ce service avant de retrouver l’ensemble de ses données en local quand on rentre chez soi.

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Offrir aux étudiants l’opportunité d’utiliser des matériels ouverts, facilement configurables et qui puissent être réinitialisés à tout moment (ce que permet un chariot pédagogique) est une option qu’il convient de soutenir. C’est en sens que le DH Center de mon institution a fait un certain nombre d’acquisitions : tablettes, ordinateurs, vidéoprojecteurs, enregistreurs sonores, caméras. Mais aussi des bornes d’accès au réseau Internet.

Pourquoi des bornes-réseau ? On aura tous remarqué que les institutions universitaires ont des procédures d’accès à la toile sécurisées et restrictives avec des systèmes d’authentification spécifiques (CAS, Shibboleth) ; on aura également remarqué que le wifi n’est pas accessible dans certaines salles de classe, en fonction de leur localisation ou de l’épaisseur des murs, alors même que le cours nécessite l’usage du numérique. Dans mon cas, plusieurs raisons ont donc précédé à l’utilisation d’une borne Airport Extreme :

  • il fallait s’assurer que l’accès au réseau Internet fonctionne et qu’il soit accessible par un nombre potentiellement important d’étudiants, souvent plusieurs dizaines ;
  • en début d’année, plusieurs d’entre eux n’avaient pas encore reçu leurs codes d’authentification Internet et ils ne pouvaient donc pas utiliser le réseau universitaire ;
  • le cours a été dispensé sur trois sites ayant chacun leur propre politique numérique et leur propre infrastructure technologique.

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C’est ainsi que j’ai pris la décision d’emporter ma bûche lors de mes déplacements, ce qui m’a permis de créer un réseau alternatif et parallèle garantissant l’accès à Internet dans chaque nouvelle salle de classe où nous nous trouvions mon collègue documentaliste et moi. Une simple connexion au réseau via une prise Ethernet, un paramétrage rapide, sommaire et ouvert depuis un ordinateur-pilote et le tour est joué. Les étudiants ont maintenant accès à la toile. Ils n’ont plus qu’à explorer des sites ressources (Cairn, Persée, Open Edition) pour alimenter leur bibliothèque Zotero.

Pour conclure

Toutes les personnes engagées dans des enseignements en Humanités numériques auront probablement rencontré des problématiques identiques ou similaires. C’est ainsi qu’il m’est apparu nécessaire de médiatiser cette expérience pour échanger avec elles. Au-delà, l’objectif de cette réflexion est de partager avec les communautés scientifique et pédagogique une expérience singulière et en rupture dans le champ de l’éducation numérique. Reste que les choix qui ont été effectués pour la conduite de ce cours sur les outils numériques pour la recherche posent un certain nombre de questions d’ordre philosophique, pédagogique, déontologique et éthique qu’il conviendra à chacun de fouiller à sa manière avant de s’engager un projet éducatif comme celui-ci.

Qu’est-ce qu’un Edcamp ? Éducation, innovations et technologies

Les 1 et 2 septembre prochains se tiendra ce qui sera, selon toute vraisemblance, le premier Edcamp France. Mais qu’est-ce qu’un Edcamp ? Tentative de définition à l’attention des curieux et des futurs organisateurs de ce type d’événement sur notre territoire.

Essai de définition d’un Edcamp

Un Edcamp est une manifestation organisée par et pour des personnes engagées dans les champs de l’éducation formelle (enseignement supérieur, secondaire ou primaire) et non formelle (associations éducatives, structures de médiation) : enseignants, chercheurs, étudiants, formateurs, éducateurs, médiateurs. Mais la forme Edcamp intéresse également les professionnels du champ des technologies éducatives (ou EdTech) : entrepreneurs, designers, etc.

À l’instar d’un Thatcamp, un Edcamp se présente comme une « non-conférence », c’est-à-dire qu’il ne comprend pas de présentation magistrale, comme c’est habituellement le cas dans un colloque scientifique : il se compose d’ateliers thématiques dédiés à l’échange d’expériences pédagogiques et au montage de projets éducatifs innovants.

Les sessions ne sont pas prévues à l’avance. Des participants arrivent à l’ouverture du Edcamp et ils proposent des ateliers ou des thèmes d’ateliers. D’autres personnes décident d’y prendre part. Parfois, des propositions d’ateliers sont préalablement soumises aux organisateurs. Ces derniers les présentent alors sur un site Internet pour que les futurs participants établissent leur programme d’activités avant le démarrage de la manifestation.

Les ateliers constitués ont généralement une des formes suivantes :

  • échanges ouverts (autour du partage d’expériences) ;
  • conduite d’activités pratiques (selon la logique du Learning by Doing) ;
  • réalisation d’un projet dans un temps imparti (selon logique du Collaborative Working).

Le plus généralement, ce sont les problématiques de l’innovation pédagogiques et de l’usage des technologies éducatives qui intéressent les participants. Ainsi, l’accent est mis sur :

  1. les technologies (devices, logiciels et applications),
  2. les innovations pédagogiques (méthodes mixtes ou inversées),
  3. le design de cours en ligne et leur scénarisation,
  4. le design d’espace et l’aménagement des salles de classe.

Organiser un Edcamp

L’organisation d’un Edcamp nécessite de prendre contact avec la fondation homonyme qui attribue le label et accompagne les porteurs de projets. La fondation leur donne des conseils pour l’organisation. Elle suggère notamment de ne jamais tenter de mettre en place un événement tout seul. Il faut, au contraire, mobiliser ses réseaux puis échanger le plus possible avec eux pour faire émerger des idées, soit à travers des rencontres, soit en utilisant des services numériques (pads collaboratifs, plateformes de communication, etc.).

Les réseaux sociaux doivent également être envisagés comme un atout sérieux pour rencontrer de nouvelles personnes, intégrer de nouvelles communautés d’intérêt, diffuser de l’information et promouvoir son événement. La fondation Edcamp met également à disposition des organisateurs un pantone de couleurs chartées qu’il est possible de décliner à loisir, ainsi que son logo :

Edcamp_Logo_RGB_Apple

Naissance et diffusion de la forme Edcamp

Créée aux États-Unis, la forme Edcamp est très populaire dans ce pays (plusieurs dizaines d’événements labellisés sont organisés tous les ans). Toutefois, ce modèle est en train de se répandre largement à travers le monde depuis que les acteurs de l’éducation sont partout en quête de formes alternatives de diffusion des compétences et des savoirs.

Le premier Edcamp de l’histoire a eu lieu le 22 mai 2010 à Philadelphie, là où se trouve le bureau de la fondation Edcamp. Depuis, ce sont plusieurs centaines d’Edcamps qui se sont tenus un peu partout à travers le monde. Le premier Edcamp qui a été organisé hors des États-Unis s’est déroulé à Vancouver (Canada) au printemps 2011. Le premier Edcamp qui s’est tenu dans une langue autre que l’anglais (en l’occurrence, le suédois) était l’Edcamp de Stockholm à l’automne 2011.

Les Edcamps francophones

Le premier Edcamp qui s’est tenu en langue française a été organisé à Montréal fin 2011. La forme étant nouvelle dans l’aire francophone, une tentative de définition a alors été formulée par les organisateurs :

« Un CampEd, c’est une journée pédagogique « off Broadway ». Les participants […] s’y présentent le matin, prennent quelques minutes pour discuter, prendre un café et entendre un court mot de bienvenue. Ensuite, chacun est invité à s’inscrire librement à l’un des ateliers proposés. Jusque là, vous savez tous à quoi ça ressemble. La particularité d’un CampEd, c’est que n’importe qui peut proposer un atelier. Sur le champ. Sans avertir […]. Bien entendu, nul n’est tenu de lancer un atelier au CampEd. Votre participation enthousiasmée suffit […]. C’est gratuit et c’est pendant une journée pédagogique. Gageons qu’elle ne sera pas comme les autres! ».

Les raisons d’y assister ont ensuite été déclinées et résumées en 10 points :

  1. « Vous êtes un élève, un parent, un enseignant ou quelqu’un de passionné par l’éducation.
  2. L’importance hiérarchique est absente d’un campEd. Quelque soit le point de vue, chaque idée ou contribution de chacun des participants a la même valeur.
  3. Vous désirez en savoir davantage sur les idées et les pratiques innovantes en éducation ou partager les vôtres.
  4. Vous avez une question en tête, désirez partager ce que vous apprenez ou démarrer une discussion sur un thème pédagogique.
  5. Le développement professionnel vous plaît et vous désirez élargir ou approfondir vos points de vue en éducation.
  6. Vous suggérez, votez et assistez aux séances qui vous intéressent le plus.
  7. Vous aimez discuter avec vos collègues passionnés d’éducation qui ne sont pas ceux avec qui vous échangez habituellement.
  8. Vous appréciez établir des liens professionnels par l’intermédiaire des réseaux sociaux.
  9. Vous appréciez participer à des journées de développement professionnelles différentes où il n’y a pas de conférence.
  10. CampEd est ouvert à tout le monde ! »

D’autres Edcamps ont été organisés depuis à Montréal, à Québec ou en Belgique. La France accueillera son premier Edcamp prochainement. Il est à l’initiative de L’ISP Faculté d’Éducation sur le thème spécifique des Humanités Numériques pour l’éducation.

Les enjeux de cette manifestation sont énoncés en ces termes :

« La dimension éducative des humanités numériques s’exprime de diverses manières : transmission de compétences dans et hors des institutions éducatives, formation des formateurs et des enseignants, démocratisation et accès ouvert à la culture. En ce sens, la perspective des humanités numériques peut se montrer pertinente pour penser les technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE) et leurs usages. L’Edcamp « Les humanités numériques pour l’éducation » propose d’explorer les différentes formes que pourraient prendre ces liens. Par effet de miroir, il s’agira aussi d’interroger les manières dont les humanités numériques peuvent à leur tour devenir une discipline enseignée ».

Pour finir…

Gageons maintenant que le format essaime. Au regard des retours qui nous ont été faits, son avenir semble prometteur. En effet, telle que nous l’avons déployée, la forme Edcamp

  • répond à des besoins forts aux seins des communautés éducatives qui souhaitent échanger avec les universitaires ;
  • offre aux enseignants-chercheurs l’opportunité de communiquer non pas sur leurs travaux de recherche, comme c’est habituellement le cas, mais sur leurs méthodes d’enseignement et les innovations pédagogiques qu’ils mettent en place dans leurs cours ;
  • favorise les échanges dans le temps long de l’atelier, contrairement aux colloques de recherche qui n’ouvrent aux chercheurs qu’une fenêtre réduite de 15 à 30 minutes pour parler de leurs travaux.

L’ego vidéo et la poussée de la communication vidéographique

D’un univers de la production et de la consommation de vidéos, on est entré, en moins de 5 ans (2010-2015), dans une sphère de la communication vidéographique. Cette progression s’explique par une amélioration rapide des technologies et des débits, la généralisation des équipements ad hoc (présence de caméras sur l’ensemble des devices numériques) et le développement d’applications dédiées.

Si on aura beaucoup parlé de la pratique de l’ego photo permise par les smartphones – le selfie[1] – on aura sans doute un peu oublié de s’attarder sur les usages communicationnels de la vidéo et les pratiques d’ego vidéo que l’on peut tracer sur Internet en suivant les hashtags #selfideo ou #selfvideo.

Compte FlickR de Mary Rose MunozBande de photos évoquant différents moments tirés d’une ego vidéo | Compte FlickR de Mary Rose Munoz

La pratique de l’ego vidéo est massive, notamment au sein des franges les plus jeunes de la population, et elle est permise par la démocratisation des smartphones personnels dont 80% des 15-24 ans sont équipés aujourd’hui[2]. En 2010, la vidéo occupait 25% du trafic mobile. Son taux de progression était fixé à 40% pour 2015. Les chiffres annoncent que la vidéo occupera 70% du flux Internet mobile d’ici à 2019[3].

Si le réseau social Facebook règne en maître avec 76% d’usagers chez les 15-24 ans, le réseau social vidéographique Snapchat se positionne au deuxième rang avec 33% d’utilisateurs. Le fonctionnement de cette application est basé sur l’échange d’ego vidéos courtes et éphémères (des « snaps ») qui ne peuvent techniquement être visualisées qu’une seule fois lors de leur réception.

Le youtubeur Cyprien à propos de Snapchat

Snapchat est incontestablement un acteur emblématique de cette poussée de la communication vidéographique. Très prisé par les jeunes générations, le réseau social s’est imposé parmi eux et grâce à eux, à l’écart d’autres pratiques plus mainstream de la communication numérique – courriels, SMS, Facebook ou Twitter – qui caractérisent davantage la vie numérique de leurs parents – et des adultes en général – qui voient ressurgir avec le « snap » de vieux démons musicaux :

SNAP! The Power

Dans la même lignée, on mentionnera d’autres services tels que Vine ou Periscope qui favorise eux aussi la communication vidéo, selon le modèle de l’ego vidéo, mais pas seulement.

Vine permet de réaliser des petits films d’une durée maximum de 6 secondes. Selon un principe de démarrage et d’arrêt de la captation par contact du doigt sur l’écran, Vine s’est imposé comme le digne héritier des fantasmagories de Georges Méliès. En effet, l’essentiel des « vines » sont des sketchs courts – selon un modèle d’ego vidéo ou non – intégrant souvent des illusions par un travail d’alternance de plans en champ/contrechamp.

Une compilation de Vines de Twaimz dont un certain nombre repose sur un principe d’ego vidéo

Avec des fortunes diverses, de nombreuses autres applications sont entrées sur le marché de la communication vidéographique et en ont dessiné les contours. Periscope, pour prendre un autre exemple, est devenu célèbre, car le service permet de retransmettre en direct ce qu’on est en train de filmer. Utilisé lors de rencontres sportives ou par des journalistes sur le terrain, une pratique régulière du réseau permet de constater qu’il est principalement utilisé par de jeunes adolescents qui se filment eux-mêmes et cherchent à interagir avec leurs alter ego.

periscope screenshotsScreenshot sur Periscope

Si on en croit la stratégie marketing de Twitter, détenteur de Vine depuis 2012 et de Periscope depuis 2015, il semblerait que la communication vidéo soit amenée à se déployer de plus en plus massivement. On constatera d’ailleurs que l’impact d’une publication sur ce réseau social dépend d’ores et déjà de l’intégration d’une image ou d’une vidéo dans ses publications.

À côté de ces applications, et d’autres comme Meerkat, Whatsapp ou Viber, on mentionnera le phénomène émergent du GIF – avec la plateforme Giphy et l’application Giphy Cam – qui dessine les contours d’une communication animée basée sur l’expression d’une émotion ou d’un sentiment qui sera rendue soit par un emprunt à une image iconique du cinéma ou de la télévision (Giphy), soit par la réalisation d’un selfie vidéo (Giphy Cam). Il revient alors au GIF d’exprimer quelque chose de signifiant par la convocation d’univers culturels de référence.

via GIPHY

Ces réseaux sociaux vidéo ont un effet incontestable sur le fonctionnement des réseaux sociaux dans leur ensemble. On l’a vu pour Twitter. Mais c’est également le cas pour le premier d’entre eux, Facebook, sur lequel il est désormais difficile, voire improbable, de rencontrer des publications uniquement basées sur du texte.

Une nouvelle forme de communication qui repose sur le regard et l’expérience expressive d’images animées semble donc bien s’être massivement imposée… Et parfois bien malgré soit : en témoigne cette compilation d’Evan Griffin dont le père a produit une succession d’ego vidéos « malgré lui » au lieu de filmer ses vacances :

An Irishman in Vegas

Michaël Bourgatte

[1] Sur le selfie lire : Tous selfie ! Pourquoi tous accro ? de Pauline Escande-Gauquié (2015, Bourin) et « La consécration du selfie » d’André Gunthert dans Photographie numérique. De l’image partagée à l’image fluide (2015, Textuel).

[2] Pellerin, Marc (2016). Les 15-24 ans ne sont pas comme vous le croyez. En ligne : http://www.audiencelemag.com/?article=83 (dernière consultation le 19 février 2016).

[3] Rapport CNC – IDATE. (2012). L’utilisation des réseaux haut débit en France. En ligne : http://www.cnc.fr/web/fr/publications/-/ressources/2001682 (dernière consultation le 19 février 2016).

Colloque international | Edcamp « Les Humanités Numériques pour l’éducation »

Les Humanités Numériques se fixent notamment pour objectif de favoriser le développement d’une culture et d’une pratique technologique en Sciences Humaines et Sociales. En tant que champ de recherche émergent, les Humanités Numériques s’intéressent aux technologies du point de vue des usages ou dans une perspective historique. Elles posent également la question de la conception de ces technologies et du rapport critique qu’il convient d’entretenir avec elles.

La dimension éducative des Humanités Numériques s’exprime de diverses manières : transmission de compétences dans et hors des institutions éducatives, formation des formateurs et des enseignants, démocratisation et accès ouvert à la culture. En ce sens, la perspective des Humanités Numériques peut se montrer pertinente pour penser les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Education (TICE) et leurs usages : à l’école, à l’université ou dans d’autres contextes éducatifs.

Pourtant, les liens entre les recherches en Humanités Numériques et sur les TICE sont encore peu formalisés. Le colloque | edcamp Les Humanités Numériques pour l’éducation propose donc d’explorer les différentes formes que pourraient prendre ces liens. Qu’il s’agisse de penser les pédagogies “présentielles” ou “distancielles”, les questions d’accompagnement ou d’adaptation pédagogiques, on tentera de cerner les apports possibles des Humanités Numériques pour l’éducation. Par effet de miroir, il s’agira aussi d’interroger les manières dont les Humanités Numériques peuvent à leur tour devenir une discipline enseignée (qu’il s’agisse de la création de formations supérieures, déjà largement répandues dans le monde anglo-saxon, ou pourquoi pas de l’introduction des Humanités Numériques au lycée).

Le colloque | edcamp Les Humanités Numériques pour l’éducation se donne pour objectif de stimuler les échanges entre chercheurs issus de disciplines et de champs de recherche divers qui se confrontent à ces objets et ces questions. L’objectif de cette manifestation est aussi d’échanger autour d’expériences éducatives qui engagent l’usage des nouvelles technologies, soit de manière théorique, soit par la pratique en favorisant les interactions entre chercheurs, enseignants et éducateurs. Pour cela, cette manifestation scientifique hybride s’appuiera à la fois sur les outils classiques du colloque scientifique (conférences, sessions thématiques) et sur les méthodes innovantes de partage de connaissances propres à un edcamp.

Qu’est-ce qu’un Edcamp ?

Un Edcamp est un évènement ouvert à toute personne engagée dans les champs de l’éducation formelle (supérieur, secondaire ou primaire) et non formelle (associations éducatives, actions de médiation) : enseignants, chercheurs, étudiants, formateurs, éducateurs, médiateurs. Son animation est pensée et assurée collectivement et de manière horizontale par les professionnels de l’éducation qui y participent (voir edcamp.org). Il s’inscrit en cela dans la même logique que celle des Thatcamps issus du champ des Humanités Numériques (voir thatcamp.org).

Dans cette perspective, l’edcamp organisé à l’occasion des Humanités Numériques pour l’éducation sera composé d’ateliers éducatifs et d’un kindergarten. Les ateliers éducatifs sont thématiques et ils reposent sur une dynamique de travail de groupe. Ils réunissent des professionnels de l’éducation issus d’horizons divers. Le kindergarten est un espace ouvert et ludique, dans lequel les participants peuvent découvrir et interagir librement autour de technologies ou de projets pédagogiques innovants.

Visuel Edcamp Paris

Types de propositions attendues pour le 20 mai 2016

  • Présentation d’une recherche dans le cadre des sessions thématiques. Vous disposez de 30min (dont 20min de présentation maximum et 10min de discussion). Pour proposer votre communication, vous devez adresser un résumé de 1.000 signes maximum, espaces compris, et 5 mots-clés.
  • Animation d’un atelier éducatif d’une durée de 1h30min. L’objectif est de mettre en activité les participants par le partage d’expériences autour d’une thématique donnée ou encore par l’expérimentation commune d’une technologie. Dans la logique du edcamp, les ateliers sont proposés par des participants à l’ouverture de la manifestation et les inscriptions se font sur place, juste avant leur ouverture. Si vous avez une idée d’atelier et que vous souhaitez avoir un avis ou un conseil, vous pouvez l’adresser au comité.
  • Participation au kindergarten. Pour postuler vous devez adresser la présentation d’une technologie ou d’un projet éducatif innovant, en 1.000 signes maximum, espaces compris, et 5 mots-clés. Les participants au kindergarten bénéficient d’un espace réservé et s’engagent à être présents pendant les deux journées du colloque, lors de plages dédiées.

Les communications et les ateliers s’appuieront sur des terrains en cours, des études de cas et des développements technologiques. Ils pourront notamment prendre pour objet :

  • les formes pédagogiques utilisant les technologies du numérique (ordinateurs, tablettes, smartphones, logiciels, applications, TBI, objets connectés)
  • l’histoire de l’usage des technologies dans l’enseignement et l’éducation populaire
  • les différentes formes d’enseignement à distance et de blended learning (MOOCs, SPOCs, LMS)
  • la création de services ou d’applications pédagogiques et leur ergonomie (perspective des software studies)
  • les projets éducatifs et technologiques mettant en jeu la question du genre ou de l’interculturalité
  • les pédagogies reposant sur le DIY
  • le design d’espace et les espaces pour le design (aménagement de salles de classes, learning centers).

Conseil scientifique

George-Louis Baron (Paris-Descartes), Julia Bonaccorsi (Université Lumière Lyon 2), Michaël Bourgatte (ICP), Claire Clivaz (Institut Suisse de Bioinformatique), Frédéric Gimello-Mesplomb (Université d’Avignon), Daniel Jacobi (Université d’Avignon), Marie-Claude Lapointe (Université du Québec-Trois Rivières), Olivier Le Deuff (Université Bordeaux-Montaigne), François Moog (ICP), Augustin Mutuale (ICP), Laurent Tessier (ICP), Dominique Vinck (Université de Lausanne).

Comité d’organisation

Vincent Auzas (IHTP-CNRS), Aurélien Berra (Paris X-Nanterre), Rémy Besson (Université de Montréal), Adrien Bourg (ICP), Michaël Bourgatte (ICP), Baptise Campion (IHECS-Université Louvain la Neuve), Frédéric Clavert (Université de Lausanne), Mikaël Ferloni (MKF), Alexie Geers (Université de Reims), Martin Grandjean (Université de Lausanne), Johann Holland (Campus Condorcet), François-Xavier Hubert (ICP), Marie-Laure Jurado (ICP), David Meschino (ISFEC IDF), Sébastien Poublanc (Université Toulouse-Jean Jaures), Vincent Puig (IRI), Emilien Ruiz (Université de Lille III), Laurent Tessier (ICP).

Repères bibliographiques

AMADIEU Franck, TRICOT André (2014). Apprendre avec le numérique. Paris : Retz.

BROSSAUD Claire, REBER Bernard (2007). Humanités Numériques. 2 volumes. Paris : Hermès Lavoisier.

BARON Georges-Louis, BRUILLARD Eric (1996). L’informatique et ses usagers dans l’éducation. Paris : PUF.

CERISIER Jean-François (2012). “La culture numérique dans le champ de l’éducation, quelques références bibliographiques”. Distances et médiations des savoirs, n° 1, en ligne : http://dms.revues.org/163

CLIVAZ Claire, MEIZOZ Jérôme, VALLOTTON François, VERHEYDEN Joseph (2012). Lire demain. Des manuscrits antiques à l’ère digitale / Reading Tomorrow. From Ancient Manuscripts to the Digital Era. Lausanne : PPUR.

CLIVAZ Claire, VINCK Dominique (2014). Les Cahiers du Numérique 10-3. Les humanités délivrées. Paris : Hermès-Lavoisier.

CRITIQUE n° 819-820 (2015). Des chiffres et des lettres : les humanités numériques.

DEVAUCHELLE Bruno (2012). Comment le numérique transforme les lieux de savoirs. Paris : FYP Éditions.

DOUEIHI Milad (2008). La grande conversion numérique. Paris : Le Seuil.

GOLD Matthew (éd.) (2012), Debates in the Digital Humanities, Minneapolis, University of Minnesota Press.

JACOBI Daniel, BOURGATTE Michaël (dir.) (2014). Eduquer-Former n° 46. Innovations pédagogiques et usages de la vidéo. Paris : ISP Faculté d’Education.

KAMBOUCHNER Denis, MEIRIEU Philippe, STIEGLER Bernard (2012). L’école, le numérique et la société qui vient. Paris : Fayard.

LEBRUN Marcel (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : quelle place pour les TICE dans l’éducation ? Bruxelles : De Boeck.

LE DEUFF Olivier (dir.) (2014). Le temps des humanités digitales. Paris : FYP.

LHOMMEAU Clément (2014). Mooc. L’apprentissage à l’épreuve du numérique. Paris : Editions FYP.

MOUNIER Pierre (dir.). Read/Write Book 2 : Une introduction aux humanités numériques. Nouvelle édition [en ligne]. Marseille : Open Edition Press.

SCHREIBMAN Susan, SIEMENS Ray, UNSWORTH John (2008). A Companion to Digital Humanities. Wiley-Blackwell.

SIEMENS Ray  & SCHREIBMAN Susan (2008), A Companion to Digital Literary Studies, Oxford, Blackwell.

SOULIER Eddy (dir.) (2014). Les Cahiers du Numérique 10-4. Quels agencements pour les humanités numériques ? Paris : Hermès-Lavoisier.

STIEGLER Bernard (dir.) (2014). Digital Studies : Organologie des savoirs et technologies de la connaissance. Paris : FYP.

THATCamp Paris (2012). Non-actes de la non-conférence des humanités numériques. Nouvelle édition [en ligne]. Paris : Éditions de la Maison des sciences de l’homme.

Informations pratiques :

Dates du colloque : jeudi 1er et vendredi 2 septembre 2016

Lieu : Institut Catholique de Paris, 19, rue d’Assas, 75006 Paris, France

Date limite pour les propositions de contributions : 20 mai 2016 à envoyer à Michael Bourgatte (m.bourgatte@icp.fr) et Laurent Tessier (l.tessier@icp.fr)

Organisé avec le soutien d’Humanistica, d’EdCamp.org, de la Fondation Saint-Matthieu et de l’ISP-Faculté d’Éducation.

 

L’école et la diffusion d’une culture audiovisuelle

Émergence d’un langage

La diffusion massive du cinéma et de la vidéo depuis un siècle a permis la montée d’un nouveau langage élaboré à partir d’images animées. Des auteurs n’ont pas manqué de relever ce phénomène, à l’instar de Lawrence Lessig et de ou Régis Debray qui parlent, respectivement, de « société vidéographique »[1] et de « vidéosphère »[2]. Dans leurs travaux, ces deux chercheurs insistent clairement sur la valeur scripturale de la vidéo.

Comme pour toutes formes d’écritures, des « arts de faire »[3] se sont peu à peu installés : le plan-séquence des frères Lumière ; la pratique du montage avec George Méliès ; la mise en relation de plans de telle manière qu’ils influent sur la structure globale du récit filmique, comme cela a été révélé par Lev Koulechov ; la recherche de l’intimité la plus profonde avec le réel, projet porté par les tenants du cinéma direct des années 1960-1970.

Dans les marges de ces grands projets d’élaboration d’un langage cinématographique, on a vu émerger des façons de faire qui sont autant de manière d’utiliser la matière filmique pour s’exprimer. Et ces marges sont d’autant plus grandes que les possibilités de capter des images se multiplient dans le temps, d’abord avec la poussée des matériels amateurs, et bientôt avec les technologies du numérique, ce qui offre la possibilité à un nombre croissant d’individus d’utiliser des images animées pour créer et communiquer.

videoplayer

Des événements vidéographiques

La construction d’un langage n’est pas uniforme : elle s’élabore dans le temps long et elle s’établit par touche. L’acte de construction d’un discours vidéo a longtemps été entre les mains de quelques-uns (les cinéastes professionnels). Il est aujourd’hui à la portée de tous. Producteurs d’images originales ou remixeurs d’images sont en prise avec des matériels de tournage, de montage, de manipulation de la vidéo. Deux expériences retiennent l’attention.

Il y a d’abord l’élaboration de discours vidéo originaux et/ou une pratique de médiatisation de son activité à l’aide d’applications telles que Vine, Snapchat ou Periscope. L’utilisateur reprend alors à son compte le principe ancestral du plan-séquence ; il travaille son montage pour produire un récit minimal ; il réalise des trucages. Il peut également s’adonner à une activité cinématographique avec une caméra, un ordinateur et un logiciel de montage. Dans tous les cas, l’objectif est de communiquer avec une communauté d’intérêt(s) qui sera soit publique, soit fermée et composée de proches.

Il y a ensuite le principe du mashup qui consiste à agencer des séquences filmiques préexistantes pour produire un nouveau montage et donc, un nouveau discours. Cette pratique, qui repose sur le déplacement de fragments de films ou de vidéos pour produire un nouvel objet audiovisuel, entraîne une modification du sens des fragments. C’est ce qu’Antoine Compagnon appelle « la mobilité du sens » quand il parle de la citation – c’est-à-dire de l’extraction puis du déplacement d’un fragment textuel vers un autre texte[4].

Là encore, le mashup entretient une filiation assez claire avec des pratiques anciennes : le Found Footage (qui consiste à réaliser un film à l’aide d’images d’archives)[5] ou des pratiques connexes appartenant à d’autres champs, comme le Cut-Up en littérature[6]. Il s’en distingue pourtant, car il est doté d’une valeur médiatique. En effet, il maintient une relation étroite avec le contenu premier qu’il médiatise. Avec le mashup, il ne s’agit pas de rendre la source absente, mais bien de dialoguer avec elle.

Pour une éducation à la lecture des images et aux pratiques vidéo

Il y a actuellement une poussée des discours critiques qui étaient, ces dernières années, cantonnés à quelques poches de la sphère académique ou des milieux intellectuels. Une partie d’entre eux repose sur des rumeurs[7], comme ceux qui laisse entendre que les personnels de la Silicon Valley éloignent leurs enfants des écrans[8]. L’autre partie est argumentée et structurée. Mais l’intention est la même : dénoncer le pouvoir aliénant des images qui pactisent massivement avec la société du capital selon un principe de standardisation des structures de récit. Ce que Peter Watkins appelle Monoforme[9].

Peter_Watkins

Ces critiques portent sur le cinéma hollywoodien et ladite pauvreté des programmes télévisuels, marronniers des critiques faites aux images en prise avec le système capitaliste. Cependant, les plus vives d’entre elles portent aujourd’hui sur Internet, compte tenu de sa récente et fulgurante montée en puissance. Outre la forme des images, on dénonce l’emprise des économies d’écrans qui produisent une sérendipité téléguidée grâce aux algorithmes et aux métadonnées ; on dénonce également le brouillage entre réel et fiction, ainsi que la publicité. Le phénomène récent des Creepyspastas entérine cela. Ce sont des histoires ludiques et mystérieuses, hollywoodisées, qui prennent la forme de légendes urbaines et qui mettent l’internaute au centre d’un système de promotion virale d’un produit.

En ce sens, les pratiques de lecture et de production d’images animées, qui ont longtemps été considérées comme accessoires par les pouvoirs publics et ont été abandonnées à des initiatives issues de l’éducation populaire, sont sérieusement reprises en main par les institutions et les pédagogues. On observe une prise de conscience généralisée qui les conduit à placer ces pratiques au centre des apprentissages, car elles s’imposent comme des fondamentaux utiles pour évoluer dans nos sociétés contemporaines. C’est ainsi qu’on voit se multiplier des initiatives dans les écoles avec des logiciels d’annotation expérimentaux (Celluloid, Lignes de Temps, Vialogues), de petites caméras ou des appareils photo.

Michaël Bourgatte

Ce texte a fait l’objet d’une conférence le 3 septembre 2015 lors des Rencontres du pôle d’éducation à l’image – Films en Lorraine, à l’Institut Européen du Cinéma et de l’Audiovisuel de Nancy.

[1] Lessig, L. (2009). Remix : Making Art and Commerce Thrive in the Hybrid Economy. New-York : Penguin Press.

[2] Debray, R. (1992). Vie et mort de l’image. Une histoire du regard en Occident. Paris : Gallimard.

[3] Certeau (de), M. (1990). L’invention du quotidien. Arts de faire. Paris : Gallimard

[4] Compagnon, A. (1979). La seconde main ou le travail de la citation. Paris : Le Seuil.

[5] Brenez, N (2002). « Montage intertextuel et formes contemporaines du remploi dans le cinéma expérimental.” Cinémas: Revue D’études Cinématographiques 13, no. 1–2 : 49–67.

[6] Lemaire, G.G. (1994). « Les mythes que renferme la machine à écrire molle ». Préface à Burroughs, W. La machine molle – Le ticket qui explosa – Nova Express. Paris : Christian Bourgeois, p. 9-26.

[7] Morin, E. (1982). La rumeur d’Orléans. Paris : Le Seuil.

[8] Parmi d’autres, cf. : http://www.francetvinfo.fr/monde/ameriques/ces-patrons-de-la-silicon-valley-qui-interdisent-la-high-tech-a-leurs-enfants_695203.html

[9] Watkins, P. (2015 [2004]). Media crisis. Paris : L’Echappée.

Je copie, je colle, je crée : pour une culture de l’appropriation

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Passeurs d’Images est un dispositif d’éducation à l’image qui met en place des projets d’action culturelle cinématographique et audiovisuelle hors temps scolaire. Du 9 au 11 janvier 2014, Passeurs d’Images organise ses rencontres annuelles autour de la thématique du « plaisir de jouer avec les images » à la Maison des Métallos. Pour l’occasion, Michaël Bourgatte a été invité à la table « Je copie, je colle, je crée : pour une culture de l’appropriation », qui se tiendra le 9 janvier 2014 entre 16:40 et 18:30. Cette table abordera la question des détournements, du mashup, du remix, du found footage et, plus largement, la question de la réappropriation des contenus. Comment et pourquoi créer à partir d’images existantes ? Faudrait-il repenser l’articulation entre amateur et professionnel, producteur de contenu et récepteur ?

La table sera animée par Jean-Jacques Gay, Curateur indépendant, critique d’art, enseignant en cinéma et nouvelles technologies. Avec Sophie Accolas, Anthropologue ; Michaël Bourgatte, Sociologue, ICP – Centre E. Branly ; Yves-Marie Mahé et Derek Woolfenden, Réalisateurs, Collectif Négatif, YNA et bAc, Fondateurs de Vidéosampleur (VSP).

Michaël Bourgatte reviendra sur la problématique générale de la manipulation des images qui n’est pas un phénomène nouveau. En effet, dès l’origine du cinéma, les cinéastes ou des monteurs habilités coupent, collent et remontent les films, générant des versions multiples. On voit qu’il y a quelque chose qui relève de l’expérimentation et de l’expérience dans ces pratiques, et que celles-ci ne sont pas réductibles à de l’amusement. Il y a une volonté réelle de produire des objets cinématographiques originaux et particuliers. Aujourd’hui, avec les technologies du numérique et internet, ce type de pratiques s’est banalisé au sein des communautés d’amateurs. On a souvent tendance à regarder ces films sous le seul angle de la distraction et de l’amusement. Or, ils sont chargés d’un discours social et convoquent des univers culturels de référence.

La notion de plaisir, qui est rattachée à la manipulation des images et à la réalisation de films amateurs, doit donc être approchée de deux manières. Il y a d’abord le plaisir simple de l’activité créative : découper, transformer, assembler des séquences filmiques. Il y a, ensuite, le plaisir complexe de l’élaboration d’un message que l’on souhaite faire passer à un destinataire ou à un public à partir de ce nouveau montage. Ce qui veut dire que le plaisir n’est pas solitaire. Il prend forme dès lors qu’un individu regardant le film manifeste, en retour, du plaisir : plaisir de voir, d’une part, et plaisir d’apprendre ou de comprendre, d’autre part.

Entre la raison et l’expérience technique chez Andrew Feenberg

Vendredi 4 avril 2014, à l’Ecole Normale Supérieure, le théoricien et philosophe de la technique, Andrew Feenberg, présentait son livre Pour une théorie critique de la technique[1], traduction récente de Between Reason and Experience. Essays in Technology and Modernity, paru en 2010[2]. La rencontre était organisée par l’équipe Réseaux, Savoirs & Territoires de l’ENS et  le LASCO (LAboratoire Sens et Compréhension du monde COntemporain), laboratoire mixte de recherche Université Paris Descartes/Institut Mines-Télécom.

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Andrew Feenberg

Andrew Feenberg introduit sa réflexion en montrant combien son approche rompt, à la fois, avec les théories technophobes et technophiles. Il procède, d’abord, à une critique de l’idéologie dystopique, ou anti-utopique, selon laquelle la technique n’offre aucune échappatoire. Il montre ainsi son opposition au philosophe Martin Heidegger pour qui le système technique s’impose comme un système dominant et incontrôlable, au point où « seul un dieu peut encore nous sauver »[3]. Andrew Feenberg nous dit, ensuite, que notre société capitaliste est dominée par un modèle d’idéologie technocratique dans lequel la technologie va jusqu’à servir d’alibi pour justifier certaines actions (répondre à des problèmes écologiques, etc.). Hors, il faut être plus mesurer et sonder l’utilité de la technologie de l’intérieur.

Pour cela, il propose d’employer l’outillage des Sciences & Technologies Studies et de tirer parti du constructivisme social, ainsi que des théories de l’Ecole de Francfort. Concernant ces dernières, il invite cependant à s’y intéresser non pas pour leur dimension doctrinale (une rupture ou une révolution est inévitable), mais bien pour l’originalité de leur approche. Herbert Marcuse, un des représentants les plus emblématiques de cette école – sous la direction duquel Andrew Feenberg a conduit son doctorat – pensait qu’il y avait une échappatoire dans la technique, car celle-ci offre des ressources pour transformer la société (En France, le déploiement du minitel a été soutenu par les pouvoirs publics pour rationaliser la société. Mais très vite, des utilisateurs – les hackers – ont détourné son usage, notamment avec les messageries roses).

Andrew Feenberg nous montre ensuite qu’il y a des imaginaires qui sont associés à la technologie. Les individus cherchent à l’utiliser pour se dépasser, mais ils finissent, le plus souvent, par oublier de se connaître eux-mêmes et ne cherchent plus nécessairement à comprendre ce que fait la technologie à la société. Hors, toute action conduite avec la technologie a nécessairement un impact sur l’homme et son environnement. C’est ce qu’il appelle « le paradoxe de l’action », qu’il adosse à la troisième loi de Newton selon laquelle une action produit toujours une réaction égale et opposée. Si cette loi a des limites (Andrew Feenberg convoque l’exemple d’un chasseur qui tire sur un lapin. Il va le tuer et lui ne sera pas touché en retour), elle ouvre cependant la voie à l’apparition de « feedbacks », réactions à une action qui ont des répercussions dans le temps long et dans des environnements qui sont vastes.

Aujourd’hui, nous sommes entourés par des objets que Michel Serres appelle des « objets-monde »[4]. Ces objets sont en train de changer la planète et ils produisent des feedbacks sur notre environnement que nous n’arrivons pas à contrôler. On essaie alors de résoudre, par la technique, les problèmes posés par cette même technique (on contamine la planète avec le dioxyde de carbone ? Pas de problème : on met des miroirs dans l’espace, etc). Si nous sommes arrivés dans cette impasse, c’est parce que notre connaissance des effets produit par la technique (en particulier sur le long terme) est incertaine. Cette conception de notre rapport à la technique trouve sa source dans le faillibilisme de Charles Sanders Peirce : ce n’est pas que nous ne conaissons pas les effets de l’utilisation de la technologie ; nous sommes juste dans l’incertitude.

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Que faire de et avec la technologie ? (c) Michaël Bourgatte – Des ordinateurs abandonnés dans les jardins de l’ENS

D’une part, les ingénieurs (qui se focalisent prioritairement sur l’utilité des objets) ne peuvent pas tout prévoir et, d’autre part, le système capitaliste nous empêche, pour des questions de rationalisation de la production, de prendre en compte les exceptions. Ainsi, soit on parfait l’objet technique à chaque fois que l’on observe une erreur (c’est ce qu’Andrew Feenberg appelle « un accident normal ». Il prend l’exemple des accidents de la circulation, et notamment celui des accidents d’avions), soit on ruse pour contourner le fonctionnement du monde social et sa rationalité apparente (Andrew Feenberg fait, ici, référence à la réappropriation et aux détournement de la technique).

Dans ce contexte, les négociations avec les citoyens prennent de plus en plus de place dans la conception des objets techniques. Et ces négociations sont permises par la technologie elle-même (en particulier Internet). Andrew Feenberg convoque le cas de la voiture. Au départ, des villes comme Paris n’ont pas été configurées pour accueillir des voitures, ce qui fait qu’il y a de la pollution. Les citoyens prennent donc la parole sur ce sujet et, quelque part, prennent part à la conception des automobiles en montrant qu’il est nécessaire de régler cette problématique sanitaire (par la baisse des rejets de particules polluantes). Andrew Feenberg appelle ça « la co-construction des technologies et de la société » qui conduit à un « paradoxe démocratique » : les dirigeants peuvent de moins en moins se soustraire aux demandes citoyennes. Il y a circularité dans les modes de conception des objets, mais aussi dans la valeur qui leur est associée.

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Drawing Hands (Les mains dessinantes) du lithographe Maurits Cornelis Escher. Le paradoxe d’une main qui dessine une main… Ou « la boucle étrange », citée par Andrew Feenberg

En conclusion, Andrew Feenberg nous rappelle l’absurdité de l’approche consistant à considérer l’homme comme un conquérant de la nature, alors qu’il en fait partie lui-même. Pourtant, cette approche met en lumière l’idée selon laquelle l’homme est dans une quête perpétuelle de maîtrise de la technique. Il ne faut donc pas tomber sans les travers de la technophobie ou de la technophilie, consistant à rejeter ou à embrasser la technique. Il faut adopter une posture critique – au sens de passer au crible la réalité en ouvrant un espace d’interprétation de la technique.


[1] Andrew Feenberg (2014). Pour une théorie critique de la technique. Paris : Editions Lux.

[2] Andrew Feenberg (2010). Between Reason and Experience. Essays in Technology and ModernityMIT Press.

[3] Martin Heidegger (1980). « La question de la technique ». In Essais et conférence. Paris : Gallimard.

[4] Michel Serres (2010). Biogée. Paris : Editions Dialogues.